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No es país para chusma

Hace algunos años, una prima mía pedagoga me contó muy contenta que había sacado una plaza de interina en una escuela pública próxima a su casa. Lógicamente la felicité por el empleo y le dije —ahora sé que ingenuamente— que además era estupendo que pudiese tener a sus propios niños en el mismo centro donde ella iba a trabajar. La respuesta que me dio ejemplifica bien uno de los mayores problemas del sistema educativo español. “Ni loca pongo yo a los niños ahí, que solo hay chusma”, me contestó mirándome de hito en hito.

No censuro a mi prima por querer una buena escuela para sus hijos. Hay muchas circunstancias a tener en cuenta y yo no soy nadie para juzgar sus razones. Sin embargo, no me quito de la cabeza que una profesional de la educación tratase de chusma a unos niños por el simple hecho de vivir en un barrio pobre. ¡Unos niños! Claro, que obviamente el chusmerío no le iba a impedir disfrutar de unas condiciones laborales que serían la envidia de los padres de las criaturas barriobajeras a las que le tocaba “educar” y, probablemente, también de los profesores de sus propios hijos en la concertada, de ahí su comprensible alegría. Y me parece estupendo que los profesores tengan unos sueldos dignos y unas buenas condiciones de trabajo, pero desde luego educar niños no es lo mismo que cultivar coles. Un profesor —o un orientador educativo— que piense que sus alumnos son chusma no puede ser un buen profesor. Simplemente no puede, por mucho máster que tenga. Lo peor es que el de mi prima no es un caso aislado. Dicen los economistas que el primer indicador de la mejora en el nivel de vida de un individuo es el aumento de su consumo de carne. El segundo, creo yo, es autoproclamarse clase media y culpar a los más pobres de su propia pobreza. —¿Qué se va a esperar de gente que el único libro que ha leído en su vida es el de Belén Esteban? —Bueno, pero en cualquier caso esa gente tiene hijos que no tienen la culpa de lo que hagan sus padres. —No importa, de donde no hay no se puede sacar, como le dijo a un niño la maestra con quien hice las prácticas de magisterio, a grito pelado y delante de toda la clase, para mayor escarnio de la criatura.

Maestro plantando coles en un barrio marginal.

Maestro en un barrio marginal.

Culpar a los ignorantes de su propia ignorancia hace las cosas mucho más fáciles. Sería más cómodo para todos que la Jessica y el Jonathan estuvieran fuera del sistema educativo porque, nos dicen, la única aspiración de Jessica y Jonathan es entrar en Gran Hermano y tener un coche tuneado. Que haya muchos niños de la llamada clase media sin más inquietud que el fútbol no es por lo visto tan perturbador. La diferencia es que los primeros han aprendido —y esto es un verdadero drama— que  no hay sitio para ellos en el sistema escolar y que los estudios no van a mejorar su vida. Tienen razones para creerlo.

La perdida de la conciencia de clase, el fin de la historia, es el gran éxito de nuestra sociedad y por añadidura del sistema educativo. Y esto no es algo que se me haya ocurrido solo a mí. Tanto los think tanks neoliberales —irónicamente financiados en España con dinero público— como socialdemócratas —estos últimos de manera más solapada—, vienen difundiendo desde hace tiempo la idea de que el individuo es el único responsable de su propio destino. Que si una acaba de cajera en un supermercado cobrando una miseria es porque se lo ha buscado, por choni y por ver a Belén Esteban. Tesis que nos lleva directamente a la mítica del emprendedor que viene a decir que, o te buscas la vida, o vas a acabar con un trabajo de porquería ganando una miseria. Pese a la perversión de tal mensaje en un país donde ni hay libre mercado (ni se le espera), y donde sin contactos y sin dinero no se llega de aquí a la esquina, la emprendeduría ha encontrado su hueco en los curriculum escolares. Aunque con enfoques ligeramente diferentes, unos y otros se las han arreglado para dejar a la chusma fuera del sistema. Se trata de la típica estrategia de poli bueno, poli malo.

El poli bueno es la mal llamada progresía que se las ha ingeniado para mantener un curriculum empobrecido hasta lo ridículo, con la excusa de que lo importante es la felicidad del niño. Si dejar fuera de la ecuación de la felicidad las inquietudes intelectuales dice muy poco de los ideólogos del sistema, lo peor es el epílogo: cuando en la escuela se ha hecho poco más que colorear fichas, las diferencias las marca el entorno. Al final la vida pone a cada uno en su sitio así que, puede que ni Jonathan ni Borja hayan aprendido a hacer la o con un canuto en la escuela, pero Borja podrá aprenderlo fuera de ella, o no aprenderlo nunca y usar sus relaciones para buscarse la vida más dignamente que Jonathan. A Borja le quedará además la satisfacción moral de creer que Jonathan es un cani, y que por tanto su lugar está tuneando coches. El poli malo lo encarna el bando de la mal llamada excelencia que, admitiendo que la educación pública ha dejado de contribuir a la sociedad, ha decidido saltarse el paso intermedio, es decir, el de mantener entretenida a la chusma. Para dignificar la operación se usa el argumento de la búsqueda de excelencia. Pero es una excelencia de oropel, tan blanda por fuera, que se diría toda de algodón. Una excelencia que  solo los elegidos poseen, porque no es excelencia sino mejores condiciones socioeconómicas previas. La estrategia del poli malo tiene como contrapartida privar a la clase media de una parte importante de empleos cualificados y, por eso, es sobre todo la comunidad docente la que se ha movilizado contra la LOMCE. Aunque es una movilización legítima (que yo apoyo) cabe preguntarse donde termina la defensa de un modelo de escuela pública de calidad y donde empieza la reivindicación laboral. La pregunta es pertinente cuando recordamos que la educación de la chusma nunca fue un problema siempre que no se mezclara con la gente de bien.

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Métodos de estudio

Echando un vistazo a un blog sobre educación del periódico El País, en el que no había reparado hasta ahora, me encuentro con una serie de pautas que muchos pedagogos (¿nueve de cada diez?) dicen que hay que seguir para estudiar. No es la primera vez que veo listas similares. De hecho, este es el tipo de cosas que se enseñan en los cursillos de técnicas de estudio —previo pago de una módica cantidad— y hasta juraría que se me examinó de algo similar en varias asignaturas de la carrera de Magisterio. Los pasos en cuestión son variaciones de los que se detallan en el blog:

1. Realizar una primera lectura para explorar el tema del libro o de los apuntes que se van a estudiar, sin subrayar.

2. Hacer una segunda lectura más profunda, ya subrayando lo más importante. Éste consiste en jerarquizar las ideas y en ir marcándolas de diferentes modos, con varios colores incluso, según su importancia.

3. Posteriormente, hay que realizar un esquema de las ideas principales del tema o un resumen. Si el tema es muy largo, es mejor optar por el resumen. Pero conviene alternar la forma de trabajar los temas, es decir, combinar los resúmenes, esquemas y lecturas en profundidad.

4. El esquema o el resumen hay que aprendérselo. Se puede hacer leyéndolo unas cuantas veces o incluso repitiéndolo en voz alta.

5. Es sobre éstos sobre los que debe repasar en el futuro el estudiante, más cerca del examen. De ahí la importancia de saber hacer buenos esquemas o resúmenes, con los conceptos realmente importantes. Además, es algo que al estudiante que lo sepa hacer bien le puede servir para toda la vida, para aprenderse desde una conferencia que tenga que impartir a saber exponer las ideas relevantes ante un tribunal de doctorado. El que aprende a estudiar bien desde niño, adquiere la habilidad de jerarquizar ideas muy bien.

6. Volver a leer todo una vez para comprobar que el esquema o resumen está bien organizado y que no se ha olvidado nada importante.

7. Cuando se empieza una asignatura, conviene organizar un plan de estudio hasta el examen. Por ejemplo, si la prueba es al cabo de dos meses, hay que repasar periódicamente los esquemas y resúmenes, como decíamos antes.

8. Por último, conviene recordar que no hay que estudiar en el último momento sobre los originales, es decir, el libro o los apuntes. Ya no le hará falta al alumno, a no ser para alguna consulta puntual sobre algo que no entienda o en lo que quiera profundizar. Se estudia sobre lo que el estudiante ha elaborado.

Siguiendo estas indicaciones el éxito está asegurado. Pedagógicamente testado, queridos niños y jóvenes.

Ahora bien, si lo que se pretende es estudiar para aprender algo de verdad, siento decir que el método no funciona. La prueba está en que los que lo han seguido en su etapa escolar y universitaria, no son capaces de darse cuenta de que detrás de esos ocho inocentes ítems se esconde una determinada —y paupérrima— concepción de la enseñanza: memorística, acrítica, pasiva y repetitiva. La exaltación de los apuntes como única fuente de conocimiento nos aleja de los que deberían ser los objetivos básicos de la educación escolar: entender lo que se lee, construir argumentos, resolver problemas… En lugar de retos que nos obliguen a pensar, se nos presentan unos apuntes con el pensamiento de Aristóteles preparado para ser condensado en diez ítems —ni uno más, ni uno menos— y subrayado con colores para finalmente ‘ser aprendido’. Como se dice en este magnífico artículo (que agradezco a Aloe haber enlazado una vez y que recomiendo encarecidamente leer), el sistema de aprendizaje, “repite lo que te he dicho y no cambies ni una coma”, es digno de una sociedad jerárquica en la que el saber viene de arriba y hay que “aprendérselo” todo (quizá esto explique la obsesión de unos y otros por controlar la educación para crear “adeptos”). A los pedagogos les habrá servido para aprobar Pedagogía. Yo lo seguiría si me fuera a presentar a unas oposiciones (que son aquellos exámenes que había cuando vivíamos por encima de nuestras posibilidades), pero esto sólo nos indica que hay que desconfiar de la formación recibida por los pedagogos y de las aptitudes exigidas a los funcionarios (que son esas personas que en tiempos remotos accedieron a un empleo público tras aprobar un examen). Y no digo que necesariamente los primeros no estén formados ni que los segundos no sean aptos para la labor que realizan. Digo, simplemente, que haber seguido el método de estudio en ocho pasos recomendado por ‘los expertos’, no lo asegura. Porque no es honesto presentar el estudio como sinónimo de ‘entrenar para pasar una prueba’ o ‘memorizar una serie de cosas’.

Conste que aprender a hacer esquemas, a jerarquizar las ideas y a memorizar está muy bien, pero desde luego no es la única habilidad que se debe esperar de un estudiante. En algunos casos será necesario, pero no es de ningún modo suficiente. Además, tiene gracia que el sistema de estudio se pretenda universal cuando como mínimo se trata de una serie de indicaciones útiles para tratar un tipo de contenidos determinado de una manera determinada. Invito a los señores pedagogos que lo recomiendan, que traten de aprender a resolver ecuaciones, a redactar una carta o a crear un algoritmo para un programa de ordenador —por poner tres ejemplos— siguiendo estos pasos. Lo curioso es que este tipo de cosas se las he oído sobre todo a los que abominan de la memorización, asunto que te explican mediante ítems en un PowerPoint que tienes que memorizar.

¿Y que propongo yo (que me creo muy lista pero en realidad no)? Pues la verdad es que no puedo dar un método que sirva para todos los campos, todos los niveles y todo tipo de persona. Si acaso, daría unas indicaciones generales como que para estudiar —en su sentido más amplio— es importante tener tranquilidad, buena luz, descanso y cosas así. Después hace falta atención y concentración para leer, a veces resumir o esquematizar, subrayar, comparar con otras fuentes, relacionar con otros temas, escribir con volcabulario propio, tratar de resolver problemas o preguntas, de realizar algún proyecto o de defender un argumento con los conocimientos que se han introducido… y otras posibles tareas que nos lleven a cumplir los objetivos que se han propuesto que deberán apuntar más allá de a aprobar un simple examen.

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La banalidad

Al pequeño D. le regalaron un cuento con moraleja: Un niño que va de compras con su madre se emperra en que le compren un juguete; tras mucho insistir y patalear, la madre le explica que no lo va a comprar porque ya tienen muchos juguetes en casa y porque las cosas materiales no dan la felicidad y etcétera, etcétera. Por si la enseñanza no fuera lo suficientemente obvia, el libro trae un apéndice para trabajar los valores (sic). Así, hay una ficha (nota: los valores no sólo se “trabajan” sino que hay que hacerlo con “fichas”) con dibujos representando diferentes conceptos y objetos materiales para que el niño coloree los que son necesarios para vivir. No se incluyen detalles sobre qué futuro de desdichas les espera a aquellos que coloreen las figuras incorrectas. Yo, así de entrada, para el autor del libro en cuestión imagino un purgatorio donde haya que colorear una ficha infinitamente extensa mientras una voz en off cuenta chistes y los explica.

El cuento me hizo recordar las clases de “Alternativa a la Religión” de la época en que  hacía las prácticas de Magisterio con niños de primero de primaria, hace algo más de un año. La asignatura no tenía contenidos concretos, lo que explica por qué nadie se había molestado en buscarle un nombre que la definiese, no por lo que no era, sino por los temas que trataba o los objetivos que pretendía. Daba igual. En la práctica los niños tenían que colorear figuras mientras la maestra corregía o adelantaba trabajo que de este modo no tenía que llevar a casa. Por fingir que aquello era educativo se decía que con los dibujos se pretendía trabajar los valores (otra vez sic): en uno se mostraba una clase con un niño saltando, otro sacándose los mocos, otro recostado sobre la mesa y un cuarto escribiendo aplicadamente en un cuaderno, y había que colorear el alumno que se estaba portando bien; en el dibujo de una mesa con hamburguesas, caramelos, manzanas, zanahorias, palomitas, coca-cola y leche, había que colorear los alimentos saludables. Después me enteré de que en la clase de “Alternativa a la Alternativa de Religión”, o sea, de Religión, los niños coloreaban figuras del niño Jesús, de la virgen María y de los angelitos del cielo, por lo que deduje que la polémica sobre la inclusión o no de esta materia en los planes de estudio se juega en otras canchas, lejos de las escuelas.

¿Quién en ocasiones trata a los niños como si fueran tontos o molestasen? Colorea la figura.

En aquella escuela la mayoría de los padres seguían mandando a sus hijos a Religión así que aprovechando que en “Alternativa” había pocos niños, convencí a la maestra de que me dejase encargarme de la clase. Desde entonces dedicábamos aquellos cuarenta y cinco minutos a cosas que cualquier pedagogo de bien calificaría de inútiles. Algunos días leíamos poesía y otros los pasábamos hablando de nuestras cosas y, como sucede al narrar cualquier vida humana, las historias que surgían eran tragicómicas: Recuerdo a la pequeña E., hija de unos testigos de Jehová, explicando que algunas tardes iban de casa en casa haciendo proselitismo (aunque ella no usó esa palabra) y que unas veces se aburría y otras sentía vergüenza; y a J., contando unas historias increíbles en las que él mismo no distinguía su vida de los dibujos animados. Otros días jugábamos a inventar adivinanzas de animales (una actividad que por algún motivo les fascinaba) o buscábamos lugares en un mapamundi, como los numerosos países donde había vivido la familia de O., que había nacido en Australia  y tenía padres hippies. Recuerdo que en una ocasión, aprovechando que estábamos en un aula en donde había juguetes, los dejé que jugaran libremente. Yo me llevé una bronca “porque los padres de los niños que están en Religión no pueden enterarse de que en la otra clase los niños juegan” (de nuevo sic), pero los críos lo pasaron estupendamente jugando a “las tiendas”,  con una pequeña balanza y frutas y verduras de plástico, o haciendo puzzles.

Cuento todo esto dejándome llevar por la nostalgia pero sobre todo porque me preocupa la educación que estamos dando a los más pequeños. No sólo es que sea absurdo tratar los valores éticos como contenido académico, totalmente desconectado de la realidad de la vida, sino que se impide a los niños pensar o comunicarse, es decir, se les dificulta ejercer precisamente aquello que nos distingue de los animales. Cuando Hanna Arendt analizó qué tipo de mal estaba detrás del horror nazi, concluyó que no había odio ni perversión y tampoco  patologías o razones ideológicas: lo que lo hizo posible fue la incapacidad de pensar. Refiriéndose a Adolf Eichmann, el criminal nazi sobre cuyo juicio escribió la serie de reportajes que dieron forma al libro “Eichmann en Jerusalén: un informe sobre la banalidad del mal“, Arendt dijo:  “Fue la pura ausencia de pensar —lo que no es poca cosa— lo que le permitió convertirse en uno de los más grandes criminales de su época. Esto es ‘banal’ y hasta cómico, pues, ni con la mejor voluntad del mundo se consiguió descubrir en Eichmann la menor hondura diabólica o demoníaca”. Para Hanna Arendt la condición humana no viene sólo de la conciencia de la propia mortalidad sino que el ser humano es un ser “naciente”, entendiendo “nacer” como adquirir la capacidad de comenzar procesos nuevos, de generar nuevas interpretaciones de la realidad. Es sabido que el entrenamiento militar está concebido para que los soldados no tengan que pensar – o generar interpretaciones alternativas de la realidad – sino obedecer órdenes. Uno de mis hermanos, que hizo la mili en la modalidad que antiguamente se llamaba de milicias universitarias o no sé qué, me contaba que el poco tiempo libre que tenían lo debían dedicar a copiar mecánicamente texto de unos manuales militares, para evitar así que alguien tuviera alguna ocurrencia que desbaratase el orden establecido (a raíz de esta experiencia la erudición de mi hermano sobre los tipos de balas no tiene parangón, aunque este no fue nunca el objetivo). Siempre me acuerdo de esta historia cuando veo a los niños coloreando fichas. Quizás sea exagerado decir que la escuela impide el nacimiento del que habla Hanna Arendt, aunque desde luego no ayuda. Y no ayuda, no como consecuencia de un plan diabólico concebido en el Ministerio del Mal sino, sobre todo, por razones terriblemente banales.

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The knowledge, my friend, is blowing in the wind

“Saber algo es probablemente una idea obsoleta. En realidad no necesitas saber nada. Puedes averiguarlo por tus propios medios en el momento en que lo necesites. El trabajo del profesor es señalar a las mentes jóvenes qué tipo de pregunta deben hacerse. El profesor no tiene que dar ninguna respuesta, porque las respuestas están en todas partes. “

Dicho por Sugata Mitra, catedrático de Tecnología Aplicada a la Educación en la Universidad de Newcastle, Reino Unido, y leído aquí.

Y pregunto yo, ¿el conocimiento generado al encontrar esas respuestas – que están en todas partes – queda también obsoleto? ¿Para qué buscar respuestas si no necesitamos saber nada? El profesor que señala las preguntas a las mentes jóvenes, ¿cómo lo hace, si él mismo no sabe nada? ¿Estamos ante un problema de incompletitud?

Qué manía con que el conocimiento puede ser transmitido por todo el mundo menos por el profesor. No sé si es un problema de autoestima o la constatación de una realidad. En el caso de algunos, es lo segundo seguro.

Ya lo decía Bob Dylan, las respuestas están blowing in the wind. Lo que pasa es que él se refería a otro tipo de respuestas. Me temo.

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Constructivismo reloaded

Tras leer esta magnífica entrada sobre el constructivismo, me ha parecido interesante rescatar un pequeño debate, ahora ligeramente editado, que tuve con un profesor en un foro de una de mis asignaturas. En este caso había que comentar un vídeo donde Noam Chomsky hablaba de educación (en general diciendo cosas bastante sensatas) aunque enseguida la mayoría de las aportaciones se convirtieron en repetición de muchos tópicos oídos durante la carrera.

Cristina: Por animar un poco el debate, me gustaría comentar algunos puntos. En primer lugar, todos hemos escuchado y repetido aquello de “el alumno debe aprender por sí mismo”. Por ejemplo X e Y lo han señalado en este foro. Pero yo me pregunto que de qué otra manera se puede aprender, ¿o es que acaso se puede aprender por otra persona? Es obvio que no, que nadie puede aprender por nosotros. Me imagino que la afirmación hace referencia a que el alumno construye – o debe construir – su aprendizaje mediante la experiencia, pero creo que es ingenuo creer que eso puede ser así realmente. Porque, si bien es cierto que construimos nuestro conocimiento con la interacción con el entorno, ese conocimiento no es generalmente explícito sino tácito. Es decir, lo que construimos es una manera de responder a la realidad que no sabemos explicar pero que funciona. Por ejemplo, observando el amanecer cada mañana, el sentido común diría que el Sol se mueve. Esta explicación nos funciona a nivel práctico pero lo cierto es que lo que se mueve es la Tierra, no el Sol, algo que es muy difícil de inferir a partir de la observación (que se lo digan si no a Galileo). Con esto quiero decir que el profesor es muchísimo más que un mediador entre el niño y la naturaleza: el profesor realmente enseña. Del mismo modo que observar no implica necesariamente aprender, recibir información no implica ganar conocimiento. Por eso, el profesor debe ser algo más que un facilitador de temas y fuentes de información. Porque, como ha dicho Chomsky, para que la información tenga sentido el alumno debe haber formado previamente un marco de referencia. Yo entiendo este marco de referencia, no sólo como un conjunto de conocimientos previos que se deben poseer para entender otros más complejos, sino también como un conjunto de competencias, por ejemplo, capacidad de concentración, de comprensión, pensamiento discursivo, sentido crítico… algo que difícilmente las TIC pueden proporcionar. Siento que por ahora Internet no está abriendo el horizonte de los niños sino que lo está limitando de otra manera.

Profesor: Sin querer entrometerme en el debate -no lo volveré a hacer-, quisiera aclarar algo respecto a cómo se aprende a partir de los denominados conocimientos previos, que es una de las aportaciones más interesantes de la teoría constructivista y las teorías más recientes acerca del aprendizaje humano. Retomando la idea que plantea Cristina acerca de que el niño no es capaz de darse cuenta que lo que da vueltas es la Tierra y no el Sol, es precisamente un conocimiento erróneo -pero un conocimiento- y, por tanto, una estructura cognitiva con la que enlazar el nuevo conocimiento que tiene que adquirir el alumno para reestructurar su interpretación del movimiento de los cuerpos celestes, en este caso el planeta que habitamos y el sol. Lo que se denomina conflicto cognitivo es el proceso que se desarrolla en el cerebro del niño entre la idea que él pensaba erróneamente y lo que realmente es correcto. Es una especie de reajuste estructural del cerebro para aprender de manera significativa. Y aquí está el papel del docente, es decir, diseñar situaciones didácticas en la cuales se produzca este choque entre el conocimiento previo del niño y lo que en este caso nos demuestra la ciencia como lo verdadero, a través de un proceso de indagación y experimentación en el aula y en el entorno. Y en este proceso el profesor más que enseñar actúa como mediador entre el alumno y el conocimiento para ayudarle a desarrollar sus estrategias cognitivas y metacognitivas (aprender a aprender). ¿La diferencia básica con la metodología tradicional? La respuesta es que el niño adquiere un aprendizaje significativo en lugar de memorizar o acumular información, esto último basado en las teorías conductistas del aprendizaje.
Bueno… me callo ya. Y lo que dije “no volveré a meterme en sus debates”
NOTA: Si quieren saber más indaguen acerca de las teorías actuales del aprendizaje y en concreto sobre el constructivismo (Ausubel, Piaget…), la construcción social del aprendizaje de Vygotzky, la teoría de las inteligencias múltiples (Gardner) y otros.

Cristina: A ver, desde luego que si se trata de estudiar los movimientos de la Tierra, es deseable que los niños observen el entorno y piensen acerca del hecho de que el Sol se mueve (aparentemente) en el cielo. También es verdad que cuando confronten lo que erróneamente pensaban con el nuevo conocimiento se producirá un conflicto cognitivo. En lo que no estoy de acuerdo es en cómo hacer que se produzca ese conflicto. Dices que llegarán a él a través de un proceso de indagación y experimentación en el aula y en el entorno. Pues bien, esto es algo que difícilmente ocurrirá; básicamente porque la traslación (y la rotación) de la Tierra no es fácilmente demostrable a nivel de un niño de Primaria. No tendría ningún sentido pedirles que analizaran los cambios en la posición de los planetas a lo largo de no sé cuántos años, como hizo Copérnico, como tampoco entenderían un péndulo de Foucault ni nada similar. Tampoco tendría sentido esperar a que los niños llegaran al estadio de las operaciones formales (los 12 años o así) con la esperanza de que entonces entendiesen los experimentos anteriores y pudiesen llegar a alguna conclusión sobre el movimiento de la Tierra (aunque a esa edad ya lo habrán visto en la tele). Solución: el profesor les dice que la Tierra rota y da vueltas alrededor del Sol. Y se produce entonces el conflicto cognitivo. En ese punto el profesor podrá diseñar actividades para que los niños confirmen que el nuevo paradigma también describe las observaciones – de hecho las describe mejor – y los animará a explicar algún fenómeno observacional (por ejemplo, los eclipses) partiendo del conocimiento recién adquirido. Como ves, mi planteamiento nada tiene que ver con pedir a los niños que memoricen un texto sin comprenderlo.

No digo que la experimentación sea mala (ojalá la enseñanza escolar fuera más práctica) ni que las metodologías activas no funcionen: digo que el constructivismo llevado al extremo es inviable. Y como es inviable, nadie lo aplica, por mucho que lo diga la ley (ni siquiera se aplica en la Facultad de Educación – ¿en casa de herrero cuchara de palo? :-)). Fíjate que, curiosamente, a mi modestísimo intento de construir un esbozo de teoría del aprendizaje (basándome en las observaciones y en mis conocimientos previos) has opuesto un argumento de autoridad: nos has recomendado leer a Piaget, Vygotzky y compañía. Y has hecho bien, porque sería insensato tratar de descubrir la rueda una y otra vez. Esto es a lo que yo me refiero. Partir de los conocimientos a los que han llegado los diferentes pensadores a lo largo de la historia, no sólo no tiene nada de malo sino que es lo deseable. Lo que pasa es que en este caso, la realidad que yo observo y analizo se ajusta más a un paradigma no estrictamente constructivista, de modo que son esas teorías las que me gustan más.

Y ya que hablamos de construcción… [Editado: el vídeo no lo colgué en el foro. Mi afán proselitista no alcanza a la música.]

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Remoloneando

Allá por febrero (flor de febrero no va al granero) tuve que preparar el examen de una asignatura obligatoria de tercero. Normalmente mi vida académica consiste en un 1% de inspiración – a ver si suena la flauta – y un  99% de transpiración… provocada por las carreras reales o figuradas en busca de unos apuntes o del temario por caridad. Sin embargo, en el caso que nos ocupa, los apuntes estaban en el aula virtual (que es un portal web de la universidad) de tal manera que lo único que tenía que hacer era imprimirlos y estudiarlos. No pude hacerlo. Los tales apuntes no eran otra cosa que un montón de Power-Points (off topic: este programa me lleva irremediablemente a pensar en la mujer del príncipe Carlos de Inglaterra, bautizada por una amiga mía como Camila Power-Point) con cosas como ésta:

La estructura constituye una dimensión fundamental y decisiva de la escuela como organización formal. Sin embargo, el análisis de la estructura por sí mismo no permite alcanzar una comprensión cabal de los centros educativos como organizaciones.

Y todo mal itemizado, adornado con diagramas de flujo a cada cual más pintoresco, lleno de pedagogismos y sin coherencia interna ninguna.

Me puse de mal humor y decidí no estudiar. Y, como era de esperar, esa fue la causa que trajo como efecto que la profesora decidiera suspenderme. Lo que no se sabe es si también se puso de mal humor. El caso es que ahora me encuentro atrapada por mi pasado y tengo que presentarme de nuevo. O sea, que ando remoloneando y escribiendo en el blog en lugar de estudiando.

Por sacar algo positivo de todo esto, la experiencia me está permitiendo empatizar con el pequeño Kevin, de primero de primaria, un niño que pasa las jornadas escolares jugando con los lápices (en sus manos los lápices prácticamente cobran vida) y que en un día de clase típico ni siquiera consigue terminar de escribir la fecha en el cuaderno. ¿Sabrá Kevin que está atrapado en  una estructura cuyo análisis no permite alcanzar una comprensión cabal del centro educativo como organización?

El caso es que, como Kevin, aquí estoy yo, dándole vueltas al lápiz a ver si consigo relacionar los niveles organizativos superiores de la estructura escolar con sus metas ambiguas y polisémicas.

[Editado: acabo de ver que el 31 de enero (de enero a enero gana el banquero – el refranero español, siempre de actualidad)  ya informaba de mi suspenso en esta misma bitácora, así que fue en este mes, y no en febrero, cuando fracasé (escolarmente).]

[Editado otra vez: y lo peor es que mientras la escuela arde, yo estoy aquí tocando el arpa.]

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El mito del chiringuito

El profesor de mis seminarios semanales, de obligada asistencia, se ha aburrido está aplicando la teoría de que el docente debe actuar como simple mediador, y en lugar de dar clases nos ha pedido que comentemos en un foro una serie de vídeos (del youtube) que ha ido colgando en la página de la asignatura. Para mí es como escribir en el blog pero muchísimo más aburrido porque nunca hay debate: el profesor no participa y a los alumnos todo les parece bien, hasta el punto de que han llegado a estar de acuerdo con afirmaciones contradictorias. El último vídeo que he tenido que comentar ha sido una conferencia sobre las nuevas tecnologías en educación. Pues bien, nada más empezar, la ponente ha caído en el llamado ‘mito del chiringuito’.

El ‘mito del chiringuito’ consiste en comparar algún aspecto de la vida en España con el equivalente de algún país desarrollado. Si  llegamos a la conclusión – casi siempre inevitable – de que en otro país tal cuestión es mejor que en España, hay que responder inmediatamente que aquí tenemos más horas de sol, que nos sabemos divertir más o que tenemos chiringuitos. Por ejemplo:

– Afirmación: En Noruega el sueldo medio es muchísimo mayor que en España incluso contando con que el coste de la vida es mayor en aquel país.
– Respuesta: Sí, pero en Noruega hace mucho frío y además no hay chiringuitos.

– Afirmación: En Alemania hay derecho a un año de baja de paternidad mientras que en España ésta es sólo de quince días.
– Respuesta: Sí, pero en Alemania no son pasionales y además no hay chiringuitos.

El caso es que, como decía, el mito del chiringuito ha llegado a la educación. Ahora resulta que no debemos tratar de imitar el sistema educativo finés porque en Finlandia se suicidan mucho (y porque no hay chiringuitos, supongo). Como por lo visto en Irán, Jamaica y Guatemala se suicidan menos (o eso dicen), quizás deberíamos copiar los sistemas educativos de esos países. Maravilloso.

Lo irónico es que España, con sus no sé cuántas horas de sol, es el tercer país de Europa con más suicidios, sólo por detrás de Finlandia y Bélgica. Quien no se consuela es porque no quiere.

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