Archivo de la etiqueta: conocimiento

¿De qué están hechas las cosas? (Parte I)

Supongamos que dividimos una gota de agua en dos partes iguales, y después cogemos una de estas mitades y la volvemos a dividir para a su vez subdividir cada mitad y así sucesivamente. Cada vez tendremos gotas más pequeñas pero ¿habrá algún límite? ¿Se llegará a un punto en el que sea imposible seguir dividiendo? Demócrito, un filósofo griego que vivió en tiempos de Sócrates, hace unos dos mil cuatrocientos años, imaginó que ocurriría en una situación así y llegó a la conclusión de que ninguna sustancia podía dividirse infinitamente. Llegaría un momento, pensó Demócrito, en el que tendríamos un trozo muy pequeño que ya no podría ser dividido. A esa minúscula fracción indivisible, a esa pequeña partícula, la llamó átomo. Para él, el universo estaba constituido de átomos en el vacío. Todas las sustancias estaban formadas por partículas de distintos tipos – distintas en forma y tamaño, aunque con las mismas propiedades – que se ordenaban de distintas maneras. “Por convención el color, por convención lo salado, pero en realidad existen sólo átomos y vacío”, dijo Demócrito, que fue un adelantado al sugerir que la percepción podía ser una construcción mental. Demócrito, al parecer, llegó a formular una teoría del conocimiento bastante elaborada al afirmar que los fenómenos, lo perceptible, eran necesarios para conocer lo oculto pero, al mismo tiempo, la razón debía explicar cómo funcionan los sentidos y cómo se presentan ante ellos los fenómenos. Era sin duda un hombre sabio del que bien podíamos aprender para elaborar un curriculum escolar: “Son tres las consecuencias que se derivan de tener buen juicio: calcular bien, hablar bien y actuar como es debido.

    Imagen de demócrito en un antiguo billete griego de 100 dracmas. A la derecha se muestra un modelo atómico y el edifio de un institito griego de investigación nuclear. Imagen extrída de www-personal.umich.edu

Imagen de Demócrito en un antiguo billete griego de 100 dracmas. A la derecha se muestra un modelo atómico y el edifio de un institito griego de investigación nuclear. Imagen extrída de www-personal.umich.edu

Las ideas de Demócrito no prendieron entre los pensadores de su tiempo y de su obra sólo se conservan algunos fragmentos recogidos por Epicuro, gran admirador de Demócrito, quien fundó una escuela filosófica en Atenas casi un siglo después de morir este. Y si la obra de Epicuro ha llegado hasta nosotros, ha sido fundamentalmente gracias al libro “De rerum natura“, o “Sobre de la naturaleza de las cosas”, que el poeta y filósofo romano Tito Lucrecio Caro – o, simplemente, Lucrecio – escribió unos cincuenta años antes de Cristo. El libro de Lucrecio era en realidad una descripción del mundo físico en forma de poema. Llegó a ser muy popular pero también se hubiera perdido de no ser por Poggio Bracciolini, un latinista de Florencia y antiguo secretario de Papa, cuya afición a los libros lo llevó a emprender un viaje con la intención de buscar manuscritos de autores latinos en los monaterios europeos. La que probablemente fuese la única copia del poema de Lucrecio estaba en un monasterio alemán. Aunque nadie lo conocía, Bracciolini supo ver que estaba ante una obra excepcional. Tras mandarlo a copiar lo llevó a Florencia donde hicieron nuevas copias y, así, muy pronto empezó a circular entre los eruditos de la época. Cuando llegó la imprenta, fue uno de los primero libros en imprimirse. Se dice que “De rerum natura” ejerció una considerable influencia en el pensamiento occidental, hasta el punto de enterrar la Edad Media cambiando la concepción filosófica del mundo moderno.

Sello irlandés con Boyle y su famosa relación entre la presión y el volumen de un gas. Imagen extraída de communicatescience.eu.

Sello irlandés con Boyle y su famosa relación entre la presión y el volumen de un gas. Imagen extraída de communicatescience.eu

Pese a que Demócrito había señalado la importancia de la observación – lo perceptible para conocer lo oculto – su método, y el de los antiguos griegos en general, era teórico y especulativo. Como los griegos, los antiguos alquimistas también trataban de averiguar cuáles eran los elementos originarios de los que están hechos todas las cosas aunque, a diferencia de ellos, experimentaban con los materiales con los que especulaban. Especialmente cuidadoso en sus observaciones fue Robert Boyle, quien, ya en el siglo XVII, sentó las bases de la química moderna. En sus experimentos, Boyle anotaba todos los datos que creía relevantes: el lugar, el viento, la presión, la posición de la luna y el sol… Estudiando el aire, se preguntó por qué se podía comprimir y se le ocurrió – puede que rescatando la vieja idea de Demócrito – que quizás estaba compuesto de partículas que se iban juntando más y más con la compresión. Los éxitos de los alquimistas eran cada vez mayores a medida iban dejando a un lado la magia y adoptando el método científico. Por ejemplo, se hizo el intento de medir los pesos relativos de los componentes de las sustancias químicas. Así, Joseph Louis Proust, quien desarrolló casi toda su carrera en España, al estudiar la composición de diversos compuestos, descubrió que la proporción en masa de cada uno de los componentes se mantenía constante independientemente de las condiciones en las que se llevase a cabo el estudio. Por ejemplo, siempre que el cobre, el oxígeno y el carbono formaban carbonato de cobre, las proporciones de peso eran siempre las mismas: cinco unidades de cobre, por cuatro de oxígeno y una de carbono. La receta del carbonato de cobre era inmutable y la proporción era siempre la misma, 5:4:1, ni un poco más, ni un poco menos.

El científico inglés John Dalton fue todavía más allá con sus observaciones pese a que, según se decía, no era un experimentador demasiado riguroso y además tenía la dificultad añadida de confundir los frascos de reactivos porque no podía distinguir su color. Dalton era daltónico, como su nombre indica. El caso, es que no solo confirmó que en un compuesto las proporciones en peso de sus componentes eran siempre las mismas – como ya había dicho Proust – , sino que descubrió que cuando dos elementos se combinaban para originar distintos compuestos, dada una cantidad fija de uno de ellos, las diferentes cantidades del otro  estaban en relación de números enteros sencillos. Por ejemplo, el dióxido de carbono está compuesto por carbono y oxígeno en la proporción, por peso, de 3 unidades del primero por 8 del segundo, mientras que el monóxido de carbono también está formado por carbono y oxígeno pero en la proporción de 3 a 4. En el carbonato de cobre la proporción en peso de carbono y oxígeno era de 1 a 4 (que es lo mismo que de 3 a 12). Pensó entonces que esta norma podía explicarse suponiendo que la materia estaba formada por partículas y, como conocía la teoría de Demócrito, a estas partículas las llamó átomos. Si el átomo de carbono pesara 4 unidades, el dióxido de carbono tendría dos átomos y el monóxido de carbono uno. Según Dalton, cada elemento representaba un tipo particular de átomos y cualquier cantidad de este elemento estaba formada por átomos idénticos de esa clase. Lo que distinguía un elemento de otro era entonces la naturaleza de sus átomos y lo que diferenciaba a uno de otro era su peso. Así, los átomos de azufre eran más pesados que los del oxígeno, que a su vez eran más pesados que los del nitrógeno, más pesados que los del carbono, los cuales pesaban más que los del hidrógeno. De este modo Dalton estableció la primera teoría atómica de la materia.

Lista de elementos de Dalton, con sus símblos. Dalton pensaba que había tantos típos de átomos como elementos distintos.

Lista de elementos de Dalton, con sus símblos. Dalton pensaba que había tantos típos de átomos como elementos distintos. Imagen extraída de http://tableofelements.tumblr.com

En el siglo XX los físicos empezaron a utilizar métodos para descubrir que el átomo estaba constituido por partículas aún más pequeñas, pero esta ya es otra historia que contaremos en la segunda parte.

Entradas relacionadas:

Anuncios

La metafísica del gato

Uno de los objetivos, si no la tarea primordial, de los movimientos religiosos ha sido siempre el de redondear la siempre incompleta comprensión de la insatisfactoria y perpleja situación en la que el hombre se encuentra en el mundo: cerrar la desconcertante ‘apertura’ de la perspectiva resultante de la mera experiencia, con vistas a aumentar su confianza en la vida y fortalecer su natural benevolencia y simpatía hacia el prójimo, innatas según creo, pero supeditadas a las desventuras personales y a los zarpazos de la miseria. (…)

Las disputas que estallaron entre ellas [ciencia y religión] son demasiado conocidas como para requerir más comentarios. (…) Por deplorables que fueran tales disputas reflejaban un interés mutuo. Los científicos por una parte, y los metafísicos por otra, tanto oficiales como eruditos, eran conscientes de que sus esfuerzos por afianzar el propio punto de vista se referían después de todo al mismo objeto: el hombre y su mundo. Se percibía aún como una necesidad la clarificación de la divergencia de opiniones, algo que todavía no se ha alcanzado. La relativa tregua a la que hoy asistimos, al menos entre la gente culta, no ha sido fruto de una armonización de ambos puntos de vista, el estrictamente científico y el metafísico, sino más bien de la decisión de ignorarse mutuamente, no sin cierta dosis de desprecio. (…) Es patéticamente divertido ver como los unos sólo toman en serio la información científica, mientras los otros clasifican la ciencia entre las actividades mundanas, cuyos hallazgos son menos trascendentes y tienen, lógicamente, que dar paso, en caso de desacuerdo, al conocimiento superior obtenido a través del conocimiento puro y la revelación. Uno lamenta ver a género humano esforzándose por alcanzar el mismo objetivo siguiendo dos tortuosos senderos diferentes y difíciles, con anteojeras y muros de separación, y con pocas intenciones de aunar fuerzas y alcanzar, si no un entero conocimiento de la naturaleza y la situación humana, al menos el conocimiento consolador de la intrínseca unidad de nuestra búsqueda. Es algo deplorable, digo, y es en todo caso un triste espectáculo, en la medida en que obviamente reduce la magnitud de lo que podría alcanzarse si todo el poder del pensamiento a nuestra disposición estuviera unido sin cortes. No obstante, el perjuicio podría quizás tolerarse si la metáfora que he utilizado fuera en realidad apropiada, es decir, si verdaderamente hubiera dos grupos de personas que siguen dos senderos. Pero no es así. Muchos de nosotros no hemos decidido aún cuál de ellos seguir. A pesar suyo, cuando no con desesperación, muchos se encuentran decantándose alternativamente por una u otra perspectiva. No es ciertamente habitual que una completa educación científica satisfaga enteramente el anhelo innato de estabilización religiosa o filosófica, frente a las vicisitudes de la vida cotidiana, como si ello bastara para sentirse feliz. Lo que suele suceder es que la ciencia basta para poner en tela de juicio las convicciones religiosas populares, pero no para reemplazarlas por otra cosa. De ahí el fenómeno grotesco de mentes altamente competentes, con buena formación científica pero con una perspectiva filosófica increíblemente infantil, subdesarrollada o atrofiada.

Si se vive en condiciones moderadamente seguras y confortable, y se las toma como norma general de lo que es la vida humana (…), uno parece manejarse bastante bien sin ninguna perspectiva filosófica; si no indefinidamente, al menos hasta que uno envejece, llega a la decrepitud y comienza a ver la muerte como una realidad. Pero  mientras las primeras etapas del rápido avance material que vino como consecuencia de la ciencia moderna parecieron inaugurar una era de paz, seguridad y progreso, este estado de cosas ya no rige. Lamentablemente las cosas han cambiado. Mucha gente, incluso poblaciones enteras, se han visto privadas de seguridad y confort, han sido despojadas de casi todo y se enfrentan a un sombrío futuro al igual que aquellos de sus hijos que no han perecido. La mera supervivencia del hombre, no digamos el progreso continuo, han dejado de estar asegurados. La miseria personal, las esperanzas enterradas, los inminentes desastres y la desconfianza respecto a las leyes de prudencia y honestidad basta para hacer que los hombres se aferren a una vaga esperanza (sea o no probable) de que el ‘mundo’ o la ‘vida’ de la experiencia se inserte en un contexto de más alta significación por más que sea inescrutable.

Erwin Schrödinger en “La naturaleza y los griegos”, libro basado en un curso impartido por él en 1948.

Entradas relacionadas:

La vergüenza de Arquímedes

Se quejaba el otro día Fernando Savater en uno de sus artículos, de que nuestro sistema educativo está  totalmente enfocado a lo práctico, a lo útil, a lo rentable. Según él, ése es el verdadero problema de la universidad actual, bajo las pautas abierta o encubiertamente mercantilistas dictadas por Bolonia. Me pregunto dónde ha estado metido este hombre todo este tiempo para afirmar semejante cosa. ¡El verdadero problema! Estoy segura de que cualquiera que haya conocido la universidad española, y sea mínimamente honesto consigo mismo, no dudará en reconocer que los problemas de la enseñanza superior son múltiples y variados pero, desde luego, el exceso de utilidad de los contenidos nunca ha sido uno de ellos. Ni siquiera ahora, cuando – es cierto -, se está dando mucho más peso a lo (aparentemente) práctico. Sigue diciendo Savater que el objetivo de los planes de estudio viene dictado hoy en gran medida por las exigencias de las empresas que pueden ofrecer colocación a los graduados. Y creo que aquí se vuelve a equivocar. Yo diría que los planes de estudio vienen dictados – hoy como ayer – por los departamentos universitarios, y que responden sobre todo a sus luchas internas de poder, no a los intereses de las empresas, y no digamos a los de los alumnos. ¡Ojalá a los graduados les sirviera al menos para encontrar colocación! Eso que habríamos ganado. La realidad es que han cambiado algo las formas, pero en el fondo están los mismos, enseñando lo mismo, que no es otra cosa que aquello que conocen y que saben hacer. Dicho esto, yo tampoco creo que  se deba supeditar la escuela, o la universidad, al mercado, pero tampoco debe dar la espalda a la sociedad, cerrada en su círculo de autocomplacencia.

El hecho de que alguien como Savater opine sobre este tema en estos términos pone de manifiesto, una vez más, que lo que ciertas élites intelectuales conocen como cultura y conocimiento, así en general, se refiere a su pequeño campo de intereses y a su particular visión academicista del mundo. Es cierto que no todo en la vida ha de servir para ‘algo’. Ahora bien, ¿puede decir Savater seriamente que el objetivo de unos estudios de ingeniería industrial debe ser el simple afán de saber y de indagar sin objetivo inmediato práctico? ¿Deben estar los planes de estudios de medicina orientados a proporcionar una formación humanista en el sentido amplio del término, o conviene que los futuros médicos adquieran conocimientos y destrezas prácticas con las que ayudar a prevenir y curar enfermedades? Es más, me resulta curioso que utilice los términos ‘práctico’ y ‘rentable’ indistintamente, porque no tienen demasiado que ver. Saber instalar una placa solar en casa para uso doméstico es muy práctico pero seguro que ni  las compañías eléctricas  ni el gremio de instaladores lo consideran rentable. En cualquier caso, la buena educación siempre es rentable a largo a plazo. Hay una clara correlación entre el desarrollo económico y la calidad de la enseñanza y la investigación que se hace en un país (por ejemplo, estos gráficos son muy claros a este respecto). Es decir, que la buena educación se puede defender incluso usando criterios estrictamente económicos. Pero es que además, aunque no lo fuera, la educación es un derecho: todos debemos tener la oportunidad de aprender, de enriquecer nuestra vida, de abrir nuestro mundo. El conocimiento tiene valor por sí mismo y no sólo como medio para conseguir un puesto de trabajo. En esto estoy de acuerdo con el artículo (¿cómo no estarlo?), lo que ocurre es que cuando se leen cosas como que el verdadero problema de la universidad es que el sistema está demasiado enfocado a lo práctico, no me queda otro remedio que entender dos cosas: 1) que el autor considera que antes de esa supuesta deriva utilitarista la universidad sí proporcionaba una formación “humanista” en el sentido amplio y sí satisfacía la curiosidad intelectual o el afán de conocer; y 2) que piensa que el verdadero conocimiento no puede nunca ser práctico. Respecto a la primera afirmación, los datos empíricos la desmienten fácilmente, en tanto que la segunda, no es otra cosa que una nueva vuelta de tuerca al espíritu del hidalgo castellano, aquel que consideraba indignas las tareas prácticas. Como le pasaba a Arquímedes.

Arquímedes embarcado. Imagen extraída de www.divulgon.com.ar

Arquímedes embarcado. Imagen extraída de http://www.divulgon.com.ar

Arquímedes era un gran matemático pero además sentía debilidad por los ingenios mecánicos, algo que, en aquellos tiempos, estaba muy mal visto entre las personas de su clase. Inventó multitud de artilugios útiles como el tornillo sin fin, para llevar el agua a zonas elevadas,  y la polea.  También fue suyo el diseño del mayor barco de transporte de la antigüedad así como la formulación matemática de la ley de la palanca y muchas de sus aplicaciones prácticas. Pero si hoy sabemos esto es porque lo contaron otras personas, porque al propio Arquímedes le daba vergüenza dedicarse a actividades tan vulgares como diseñar y fabricar mecanismos  y no se atrevió a escribir nada sobre ellos. Solo hizo una excepción al describir un modelo mecánico del sol, la luna y los planetas, y esto, probablemente, porque era un instrumento sin utilidad práctica y por tanto considerado menos indigno de su condición. No tengo ninguna duda de que a Arquímedes lo guiaba su curiosidad intelectual y su afán de conocer y que disfrutaba enormemente experimentando con sus artilugios. Dos mil trescientos años más tarde, debería sonar ridículo avergonzarse por unos logros intelectuales tan impresionantes. ¿No suena ridículo?

Entradas relacionadas:

The knowledge, my friend, is blowing in the wind

“Saber algo es probablemente una idea obsoleta. En realidad no necesitas saber nada. Puedes averiguarlo por tus propios medios en el momento en que lo necesites. El trabajo del profesor es señalar a las mentes jóvenes qué tipo de pregunta deben hacerse. El profesor no tiene que dar ninguna respuesta, porque las respuestas están en todas partes. “

Dicho por Sugata Mitra, catedrático de Tecnología Aplicada a la Educación en la Universidad de Newcastle, Reino Unido, y leído aquí.

Y pregunto yo, ¿el conocimiento generado al encontrar esas respuestas – que están en todas partes – queda también obsoleto? ¿Para qué buscar respuestas si no necesitamos saber nada? El profesor que señala las preguntas a las mentes jóvenes, ¿cómo lo hace, si él mismo no sabe nada? ¿Estamos ante un problema de incompletitud?

Qué manía con que el conocimiento puede ser transmitido por todo el mundo menos por el profesor. No sé si es un problema de autoestima o la constatación de una realidad. En el caso de algunos, es lo segundo seguro.

Ya lo decía Bob Dylan, las respuestas están blowing in the wind. Lo que pasa es que él se refería a otro tipo de respuestas. Me temo.

Entradas relacionadas:

La escuela contra el pensamiento crítico

Que la escuela es una institución contradictoria, es algo que todo escolar sabe. Al escuchar a alguien decir a voces que no se debe gritar, intuye que algo no va bien. Tan pronto como aprende a leer y a escribir, el escolar empieza a sospechar que, en cierto modo, la escuela es una farsa donde hay que interpretar un papel. En condiciones normales, se adapta y recorre las distintas etapas educativas consciente de que para desenvolverse en un microcosmos como el educativo – coherente dentro de su contradicción – guardar las apariencia no solo es necesario sino también suficiente. Pero si espera algo más de esta institución, el escolar sufre.

Crédito: Amy Stein (http://amysteinphoto.com), fotografía de la serie "Domesticated".

Junto las pequeñas paradojas del día a día, el escolar debe enfrentar una de las grandes mentiras del sistema educativo. A saber: la escuela alienta y valora el sentido crítico (otra gran mentira es la de que también promueve la creatividad, pero el tema es complejo y da para otro post). Fomento del sentido crítico: noble propósito que prestamente han recogido los pedagogos en sus manuales y los maestros – o las editoriales – en las listas de objetivos de programaciones y documentos varios. Pero la realidad es que, no solo no se promueve, sino que probablemente ni si quiera se desea. En primer lugar, porque las nuevas pedagogías ponen el énfasis en la información y no en el conocimiento. Así, se dicen cosas como que “el profesor ha de ser un mediador y no un instructor que domine los conocimientos”, o que “lo que se requiere no es memorizar aquello que pueda ser necesario sino saber encontrarlo”. Todo esto suena muy moderno y progresista, pero lo cierto es que sin conocimientos no hay pensamiento crítico posible. Porque para ser crítico hace falta primero entender qué ocurre y hacer un análisis racional de la realidad, algo que precisa de una formación sólida en contenidos y en estrategias de razonamiento y de expresión. Hoy la información es muchísimo más accesible de lo que nunca ha sido y, sin embargo, quizás ahora hay más  apatía, conformismo e ignorancia política que nunca – por lo menos no se puede decir que el sentido crítico haya aumentado al mismo ritmo al que lo han hecho las tecnologías de la  información. Siempre ha habido motivos para ser críticos, antes y ahora, pero sin sentido de la historia y de la lengua, la inquietud que nos provocan las situaciones adversas se queda en simple malestar, en desasosiego vacío, y no en rebeldía constructiva. En segundo lugar, es obvio que el sistema educativo ejerce también un fuerte control social. Simple y llanamente, los que están arriba quieren seguir manteniendo sus privilegios. En cualquier caso, aunque creo que reales y reconocibles, ni siquiera hace falta apelar a teorías conspirativas ni imaginar a los ideólogos del sistema conjurados para mantener al pueblo en la ignorancia: la indolencia hace el resto. No hay más que ver cómo la escuela va seleccionando más en función de la docilidad que de las capacidades, y todo por una cuestión de comodidad: es más fácil trabajar con alumnos tranquilos y sumisos. El otro día en mi clase de Primero de Primaria ocurrió una cosa que me hizo pensar. Los niños tenían que colorear un paisaje y la maestra les decía exactamente de qué color tenían que pintar cada piedra y cada árbol. Las nubes tenían que ser azules. Los niños estaban tensos y atentos para no equivocarse de color y sufrir las iras de la maestra. Todos menos uno, que me dijo que las nubes eran blancas o grises y que él iba a pintar de gris las suyas. Y eso hizo, pero a costa de señalarse como alumno desaplicado porque ya todos en la clase sabían que las nubes de los buenos alumnos eran azules. No quiero decir con esto que un niño que decide no seguir ciertas normas esté siendo crítico y los que sí las siguen sean sumisos. Ser crítico obviamente implica mucho más. En principio, tanto los niños de las nubes azules como el de la nube gris tienen el mismo potencial y capacidad de razonamiento. Sin embargo, algo cambia en sus cabecitas desde el momento en que comienzan a relacionar el éxito, al menos el éxito académico, con la aceptación acrítica de postulados arbitrarios. En general, la educación escolar tiende a premiar a los más dóciles, simplemente porque es más cómodo. Esta es la razón – quizás me equivoco – por la que el fracaso escolar es mayor entre los niños varones: tanto el carácter de las niñas como la tradición (la docilidad y la fragilidad se ven como virtudes en las chicas y defectos en los chicos) hacen que aquellas se adapten mucho mejor al sistema educativo en general. Creo que la escuela – hablando así en general – se guía más por cuestiones emocionales que racionales. Al escolar se le pide que se posicione en el lado correcto, con los buenos. Por eso no se enseña a debatir, porque traspasar el umbral de lo que se considera adecuado por consenso, es visto como  afrenta personal y no tanto como ejercicio intelectual. Después hay alumnos que no se adaptan, claro. No se pude decir que las escuelas de hoy sean remansos de paz precisamente. Pero la indisciplina en las aulas nada tiene que ver con pensar diferente – ni siquiera con pensar, a secas.

Entradas relacionadas:

El poder del conocimiento

Mi padre siempre cuenta esta anécdota que le ocurrió hace tiempo en el trabajo: Un día pidió a un operario que cortase una plancha de forma circular con cierta área. El operario le respondió que no podía hacerlo porque le faltaba “el número”. Es que Don Anselmo no ha venido hoy, le dijo, y él es el único que tiene el número.

El número era π.

Entradas relacionadas: