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Hacia los 10 años…

«(…) a los niños les gusta saber cómo funcionan las cosas y las niñas comienzan a preocuparse por su aspecto personal»

Volumen 1 del temario de las oposiciones del Cuerpo de Maestros de la Editorial MAD, página 25.


Los niños no se preocupan de su aspecto personal. Que alguien les diga a los del Real Madrid que paren de vender camisetas de Cristiano Ronaldo, que no es negocio.

A las niñas no les gusta saber cómo funcionan las cosas. Las niñas son así, no insistan, que no les interesa eso, hombre ya.

O te preocupas por tu aspecto personal, o por saber cómo funcionan las cosas: las dos cosas no puede ser. Por eso a los centros de investigación hay que ir despeinado y con ropa pasada de moda, para investigar cómo funcionan las cosas. Eso los hombres, claro, porque a las mujeres nos dejan de interesar cómo funcionan las cosas hacia los 10 años de edad.

Sobre cómo Mary Poppins tomó la escuela

Voy a hacer una confesión: en ciertos ambientes me da vergüenza decir que quiero ser maestra, hasta el punto de que algunas personas de mi entorno más cercano no saben que he pasado los últimos tres años estudiando la carrera de Magisterio. Sé que decir esto no habla demasiado bien de mí y es algo que tendré que trabajar, pero además de mi posible falta de madurez – que no niego – está el hecho de que el oficio de maestro tiene muy poca consideración social. Y no debería ser así. No porque yo crea que merezca el aplauso de nadie – mi egocentrismo tiene un límite – sino porque detrás de la falta de aprecio a la profesión están muchos de los problemas de la educación en España. Hoy parece haber unanimidad en señalar que la clave del éxito del sistema educativo finlandés está en la preparación de sus maestros y en el reconocimiento social que estos tienen. Yo añadiría que el valor que la sociedad da al conocimiento y al esfuerzo tienen también mucho que ver (todo está relacionado, de hecho), pero no es viable esperar a que cambie la sociedad para que cambie el sistema educativo. Lo más probable es que ocurra al revés, y que sea la mejora de la enseñanza la que impulse un cambio de valores de la sociedad en su conjunto ¿Que ocurre para que la figura del maestro sea tan poco valorada? ¿Siempre ha sido así?

La primera pregunta es más difícil de contestar así que voy a empezar por la segunda. No siempre ha sido así. Cuando una parte importante de la población era analfabeta, es de suponer que cualquier profesión letrada tuviera cierto prestigio. Los maestros cobraban poco pero gozaban de más consideración de la que se les tiene hoy. Además, antes de que el acceso a la educación superior se generalizase, sólo las escuelas de magisterio, y quizás los seminarios, actuaban como trampolín social porque ofrecían a los niños de las clases populares la oportunidad de beneficiarse de unos estudios a los que de otra forma no hubieran tenido acceso. Así, por pura estadística, es de imaginar que en la selección de los maestros hubiera un cierto sesgo positivo porque a las escuelas normales accedían los individuos de mayor capacidad y no los más pudientes, como ocurría en las otras carreras. Creo, sin embargo, que lo anterior era aplicable a los hombres pero no a las mujeres. Antes, cuando la educación segregada era la norma, ser maestra y ser maestro no era de hecho la misma cosa. De las primeras no se esperaba que tuvieran especiales conocimientos de nada porque a las niñas bastaba con enseñarles lo más básico. No hay que olvidar que hasta 1910 no se permitió la matriculación de alumnas en la universidad. Si había selección para el acceso de las mujeres a la profesión, no era tanto por los  méritos intelectuales, sino por cuestiones de orden social: las maestras eran jovencitas antes de encontrar marido o mujeres que no podían – o querían – casarse. Este fue el caso de Gabriela Mistral, quien nunca me ha gustado como poeta y quien, dicho sea de paso, empezó a ejercer sin haber estudiado si quiera Magisterio porque no tenía dinero para pagarse la carrera. Se me ocurre que la consideración que tenía el maestro no la tenía la maestra, cuya situación puede que incluso moviera a compasión al pensarse que no había podido formar una familia y había tenido que conformarse con cuidar a los hijos de otros. Todo esto a grandes rasgos. Habrá quien me diga que he simplificado mucho las cosas pero no creo que la realidad se alejara mucho de la situación que he descrito.

Mary Poppins

Mary Poppins herself (imagen extraída de http://www.laverdadyotrasmentiras.com).

¿Y qué ocurrió después? Pues creo que a medida que la educación superior se fue generalizando, aquellos hombres que aspiraban a un oficio no manual tuvieron muchas más facilidades para acceder a los estudios correspondientes y se decantaron mayoritariamente por profesiones más prestigiosas y mejor pagadas que la de maestro. Mientras tanto, las mujeres se siguieron acercando al magisterio a mi juicio por razones diversas: porque hasta quizás los últimos años setenta del siglo pasado todavía había ciertas reticencias a que las mujeres aspiraran a otro tipo de carreras; por las facilidades para conciliar ese trabajo con la vida familiar; porque muchas veces el empleo de la mujer ha sido ‘complementario’ por lo que en sus elecciones han tenido menos peso cuestiones como el prestigio y el salario; y, por último, quizás por una preferencia innata de las mujeres hacia el trabajo con niños. Así, la enseñanza primaria se fue feminizando al mismo tiempo que la presencia mayoritaria de mujeres en las primeras etapas educativas coincidía con el triunfo de las  modernas pedagogías del ‘café para todos’, del desprecio a los conocimientos y de la falsa igualdad, un escenario que encaja perfectamente con el de la escuela entendida como mundo de mujeres donde lo que cuenta no es tanto la formación de la maestra y su capacidad sino el cumplir un cierto rol maternal. Esta escuela, de la que no se espera que sea lugar de enriquecimiento sino de recogida de niños, precisa de maestros – no necesariamente mujeres – que sean como Mary Poppins, es decir, cuidadores alegres y pizpiretos. El sistema no necesita profesores que enseñen sino que asuman el papel de madre – aun siendo eventualmente hombres, insisto – porque de lo que se trata es de cuidar a los niños, no de enseñar. Esto quedó claro cuando Esperanza Aguirre (que acaba de dimitir) sugirió que los profesores de primaria cuidaran los comedores escolares. ¿Se le hubiera ocurrido a alguien pedir a los médicos que repartieran la comida en los hospitales? El maripopismo, que yo defino como aquella ideología que tiene a Mary Poppins como referente, ha triunfado en el sistema educativo. Y yo no me identifico con este modelo. No quiero decir que no pueda ser ‘maternal’ como la que más, pero pienso que el papel de un maestro no es el de decirle a un niño que se coma la sopa. Mientras esta siga siendo la filosofía que guíe nuestro sistema educativo, no debemos esperar grandes cosas de él.

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¿Se deben enseñar matemáticas en la escuela?

(Vía “Algo más que números“)

Una vez recuperada del desmayo, me he enterado de que el vídeo es una parodia. La broma surgió a raíz de otro vídeo – este sí auténtico – donde un grupo de misses de Estados Unidos opinan sobre si la Teoría de la Evolución debe ser objeto de estudio en las escuelas. El vídeo verdadero también provoca algún que otro desmayo, aviso.

Aparte de la observación obvia sobre lo atrevida que es la ignorancia, hago las siguientes reflexiones: (1) que las opiniones de las misses deben de ser bastante comunes también entre la población general, visto que no se conoce ninguna correlación entre la belleza y la falta de neuronas y/o de información; (2) que, con todo, Estados Unidos es quizás la mayor potencia mundial en ciencia, de donde se deduce que su modelo educativo es bueno para unas cosas pero muy malo para otras; y (3) que lo que opinen o dejen de opinar las reinas de la belleza sobre cualquier tema debería ser irrelevante: se las elige por ser guapas, no listas. Juzgarlas por sus opiniones o conocimientos sería tan injusto como evaluar a una ingeniera por lo guapa que es. Cada uno con lo suyo.

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Mini miscelánea (III)

(En la clase de Primero de Primaria.)

Relaciones personales (homosexuales):

-Cristina: A ver, Ernesto, no puedes copiar siempre lo que hace Pedro. Imagínate cuando seas grande y estés trabajando en una oficina  tener que llamar a Pedro para que te resuelva cada problema. (Quizás no sea pedagógico esto de pedir a los niños que imaginen su futuro pero así me salió.)

– Ernesto: Pues lo llamo porque va a ser mi novia, porque seremos maricas.

– Cristina: Dirás que va a ser tu novio.

– Ernesto: No, novia, porque seremos maricas.

– Cristina: Ya te había oído la primera vez, pero igualmente sería tu novio porque Pedro es un chico. Además, eso será si Pedro quiere ¿no te parece?

Relaciones personales (heterosexuales):

– Cristina (a dos niñas que discuten con gestos propios de programas del corazón): ¿Y a ustedes dos que les pasa que llevan toda la mañana discutiendo?

– Carla: Es que Paola me quiere quitar a Axel (Axel es el niño más popular de la clase, básicamente porque es sueco y muy, muy rubio).

– Paola: No, porque Axel ahora es mío.

– Cristina (más escandalizada por dentro de lo que deja mostrar): Pero, pero, pero… ¿qué es esto de que si es mío, o me lo quiere quitar? Las personas no son de nadie. Axel, igual que ustedes, es libre de decidir con quién estar… y etcétera, etcétera.

Roles de género:

– Juan: En mi cumpleños quiero que me regalen una bicicleta. Es que ya tengo una pero era de mi hermana y todos se rien de mí porque es rosa y pone Barbie.

(Le he explicado que el color da igual, que lo importante es que la bicicleta funcione pero después, viendo que él no lo veía así, le he aconsejado tapar lo de Barbie con cinta aislante negra. No sé si he hecho bien.)

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Orientaciones de PISA para Canarias (y II): las recomendaciones

Después de haber expuesto los resultados del último informa PISA para Canarias, toca ahora discutir las recomendaciones que el equipo de PISA hizo al gobierno de esta comunidad. He seleccionado las que yo considero más significativas (siempre se puede leer el informe completo aquí) centrándome  además en los aspectos referentes a la educación primaria. Es sabido que el nivel económico y cultural de una sociedad influye muchísimo en su sistema educativo pero no se puede pretender que la sociedad cambie para cambiar la educación: con suerte, si acaso, podremos conseguir lo contrario. Además, hago mías las palabras de Loiyirga aplicándolas en este caso a Canarias: No se puede pedir a Canarias lo que Canarias no es. Somos quienes somos y hay que saber quienes somos para intentar cambiarlo. Y hay que cambiar lo que se puede cambiar. Decir que la gente debería valorar la cultura, la inteligencia y el esfuerzo es un deseo que quizás explique algo pero que ayuda poco. Por eso yo, como los autores del documento, me centraré en aquello que sí se puede cambiar. En cursiva y negrita están las recomendaciones del informe. Al lado he incluido mis comentarios.

La Consejería de Educación de Canarias debería ceder más competencias a los centros de enseñanza. Salvo en los casos en los que la legislación estatal española exija expresamente aprobar reglamentos y decretos, estos deberían ser reemplazados por orientaciones. Estoy de acuerdo con esta recomendación y más cuando resulta que los tales reglamentos y decretos, no sólo los redactan personas totalmente ajenas a la realidad de las escuelas, sino que están muchas veces sujetos a la improvisación. Por ejemplo, en el centro donde hago las prácticas se planificó el horario incluyendo dos clases semanales de Religión – y la correspondiente alternativa (a la que no se le ha dado nombre) – de 55 minutos cada una, puesto que así lo exigían las normas. Cuando ya había empezado el curso llegó una circular diciendo que la enseñanza religiosa no debía superar la hora y media semanal. Resultado: las clases de esta materia deben terminar 10 minutos antes. Los alumnos de Religión y su alternativa se reúnen entonces para pasar 10 minutos (dos veces por semana) haciendo no se sabe muy bien el qué puesto que ese tiempo es insuficiente para  planificar nada con sentido.

La Consejería debería impulsar un examen de las necesidades de papeleo y presentación de informes en el ámbito de la educación, con vistas a su reducción al mínimo; asimismo, debería examinar y simplificar todos los procesos de toma de decisiones que afecten a los centros de enseñanza. (…): Una medida muy sensata con la que creo todo el mundo estará de acuerdo… excepto probablemente los expertos universitarios que viven de diseñar el papeleo y los informes en cuestión.

Debería desarrollarse una cultura de evaluación en Canarias. Los autores de los programas deberían explicar detalladamente qué se pretende lograr con los mismos. Posteriormente, debería evaluarse rigurosamente si se ha alcanzado el objetivo. Sea cual sea el resultado de la evaluación, debería compartirse con las partes interesadas. Me parece bien en teoría pero me da miedo que las evaluaciones se conviertan en una nueva fuente de burocracia inútil.

Como, según los baremos internacionales, Canarias dedica una parte considerable del presupuesto de educación a retribuciones del profesorado, y los niveles retributivos iniciales son extraordinariamente generosos, se recomienda a las autoridades que examinen la condicionalidad de la estructura retributiva del profesorado y los pagos de complementos, considerando la posibilidad de condicionar algunos de ellos al rendimiento o al desarrollo profesional y estableciendo más incentivos profesionales para todo el profesorado. Me sorprende que se hable de retribuciones extraordinariamente generosas cuando tengo entendido que el sueldo inicial de un profesor de primaria no supera los 1500 euros netos mensuales. Algo creo que razonable y más teniendo en cuenta  que Canarias tiene la cesta de la compra más cara de España y que la vivienda sigue siendo también muy cara, prohibitiva en según qué zonas turísticas. En cualquier caso, no me parecería mal que existieran incentivos, no necesariamente económicos, según rendimiento profesional.

Fomentar una mayor participación de los padres y de la familia en la vida escolar y en la educación de los niños es muy importante. Deberían evaluarse los programas existentes para comprobar qué es lo que funciona. Los centros escolares necesitan llegar a los progenitores, acogerles, responder a sus preguntas e inquietudes, compartir las pruebas del rendimiento escolar de una forma que los padres puedan entender y tratarles como iguales en la empresa conjunta de ayudar a sus hijos a aprender. La participación de los abuelos y de otros cuidadores también debería considerarse, así como programas para ellos. Otra medida también muy sensata. Sería ideal que los centros escolares promovieran actividades culturales en los barrios. Sé que iniciativas como abrir las instalaciones deportivas a los ciudadanos en general u organizar ciclos de conferencias y cursos dirigidos a los padres han ayudado a mejorar el rendimiento de los alumnos.

Hay una amplia oferta de programas de refuerzo para los estudiantes con dificultades pero nunca han sido evaluados. Deberían serlo tan pronto como sea posible para establecer si están bien dirigidos, si se identifica y se atiende a todos los que sufren dificultades y si los programas están mejorando el rendimiento de los participantes de manera que pueda medirse. Los resultados recabados en el informe PISA sugieren que es improbable que los programas de refuerzo extraescolares del mismo estilo que las clases normales sean útiles, dado el tiempo que ya se dedica a las clases regulares de lengua y matemáticas. La mejor manera de perfeccionar los resultados de quienes se enfrentan a dificultades de aprendizaje es mejorar la calidad de las clases normales. Algo también de sentido común, creo. Lo complicado es ver como mejorar la calidad de las clases normales. Respecto a los programas de refuerzo, en mi clase hay dos niños que separan del grupo general varias veces por semana para recibir apoyo educativo. Pues bien, en las clases de apoyo hacen lo mismo que los otros niños – las actividades de los libros de texto – pero con ayuda. No creo que sea el camino. De todas maneras, con los recortes se reducirá muchísimo el personal de apoyo, así que ya no habrá que preocuparse mucho de este tema.

Debería acometerse una investigación, que incluya encuestas a estudiantes, padres y personal escolar, sobre el modo en que la configuración y duración de la jornada escolar y las largas vacaciones de verano repercuten sobre el aprendizaje de los estudiantes en diversas edades. También deberían investigarse maneras de estimular el rendimiento escolar usando el horario lectivo de que se dispone de manera más efectiva. Cuando salió el informe los periódicos locales sacaron titulares del tipo “Los escolares canarios tienen muchas vacaciones”. El documento no dice eso sino que quizás fuera mejor distribuir las vacaciones de otra manera a lo largo del año, algo que en Canarias se puede hacer sin problemas porque los veranos son suaves. Por otro lado, creo que es cierto que los horarios se han hecho pensando en las necesidades de los profesores (los centros públicos) y en las de los padres (los concertados), pero no en la de los niños. Esto algo que sin duda hay que revisar.

Deberían considerarse las escuelas de verano con aportación internacional para los estudiantes con dificultades, cambie o no el modelo de vacaciones. El informe habla de crear escuelas de verano en la naturaleza aprovechando las condiciones favorables de las islas en cuanto a clima y naturaleza, y tratando de atraer a profesionales extranjeros que den un punto de vista diferente. Me parece una idea buenísima y la verdad es que yo me apuntaría a participar en una iniciativa así. Hay que recordar que en Canarias hay bolsas de marginalidad importantes y sigue habiendo niños que pasan los veranos delante de la tele o dentro del Carrefour del barrio. Pero como no hay dinero ni – posiblemente – voluntad, dudo que se lleve a cabo nada parecido a lo propuesto.

Se debería reformar el sistema de contratación del profesorado para poder contratar a más estudiantes en prácticas de entre los licenciados con mejores expedientes y aplicar una serie de filtros que tengan en cuenta las características personales del candidato, tal y como se hace en Finlandia. Las condiciones para la asignación de profesores deberían modificarse para que los directores de
los centros escolares puedan influir en este proceso. Esto es algo fundamental. Los que me leen saben que uno de mis temas recurrentes es la inadecuada formación de los estudiantes que están saliendo ahora (y me temo que antes) de las escuelas de Magisterio y el poco valor que se da a estos estudios en general. Lo propuesto por el equipo de PISA me parece más que razonable lo que ocurre es que en las circunstancias actuales, si se llevase a la práctica, podría ser peor el remedio que la enfermedad. Me voy a explicar llevando el ascua a mi sardina – ya dijo un profesor que mi blog pecaba de falta de modestia así que de perdidos al río: yo creo que estoy bastante mejor preparada que el estudiante medio y sin embargo mi expediente es el tercero peor de mi promoción. ¿Qué ocurre? Pues que los responsables de la Facultad de Educación no están capacitados para aplicar ningún filtro efectivo de modo que cualquier intento de selección realizado por ellos puede desembocar en lo contrario de lo que se pretende. Yo propondría echar abajo las escuelas de magisterio y volverlas a construir. Pero como no se puede, se me ocurre que a lo mejor se podrían ofrecer prácticas remuneradas, o incluso plazas de interinidad, siguiendo un proceso de selección similar al que se lleva a cabo en las empresas privadas (sin enchufismos, a ser posible). De todas maneras, ahora mismo los estudiantes pagamos por las prácticas así que difícilmente van a aceptar ser ellos ahora los que paguen.

Se deberían reformar las estructuras de remuneración y compensación. Se sugieren, entre otros, los siguientes cambios: contar con escalas salariales diferentes y más flexibles, atraer a los nuevos candidatos en función de sus cualificaciones y de los contratos que van a tener, en lugar de hacerlo con puestos de por vida, permitir que los profesores puedan obtener una mayor retribución si logran buenos resultados con sus alumnos o si llevan a cabo tareas adicionales específicas y hacer que los aumentos salariales dependan de la realización de programas de formación continua. Hace algún tiempo escribí que el que la estructura laboral española fuera dual – demasiado rígida para algunos trabajadores y demasiado flexible para otros – combina lo peor de los dos mundos y no ayuda en absoluto a conseguir los mejores profesionales en los distintos campos.  Si llegado un momento un profesor considera que la enseñanza ha dejado de motivarle o que por las razones que sea ya no puede ejercer bien su trabajo, es muy difícil que encuentre alguna alternativa decente fuera del sistema educativo. Del mismo modo, cualquiera que decida dedicarse ahora a la enseñanza va a tenerlo muy complicado porque el sistema privilegia a los que ya están dentro de él. Por ejemplo, en este artículo del año 2007, se dice que más del 80% de los aprobados en las oposiciones para Primaria, fueron interinos (la nota para Canarias es muy reveladora). Creo que la movilidad es realmente enriquecedora porque aporta ideas frescas, un punto de vista diferente e ilusión. Sin embargo, en España se suele usar este término  como eufemismo de trabajo precario y despido libre.

Habría que poner en marcha un sistema de jubilación anticipada para que aquellos profesores que ya no sean completamente eficaces puedan abandonar la profesión. De acuerdo.

Es necesario introducir mejores incentivos financieros para aquellos profesores que logren mejorar el rendimiento de sus alumnos, el suyo propio o que se encuentren en plazas difíciles de cubrir. No se si financieros pero desde luego que si son necesarios incentivos. Hay centros muy difíciles con alumnos de realidades muy duras en los que no puede trabajar cualquier profesor. Sin embargo, es en estos centros el profesorado cambia constantemente y además en ellos acaban los docentes con menos experiencia ya que los que tienen posibilidad de elegir prefieren escuelas más tranquilas. Yo ofrecería incentivos (por ejemplo en  horarios o de formación) para atraer a los profesionales más motivados.

Habría que entablar unas relaciones laborales más estrechas entre las facultades de educación de las universidades y el sistema educativo, incluyendo, en estos casos, la formación continua y la investigación en materia de educación. La formación del profesorado debería ser impartida por personal especializado en pedagogía y con dedicación plena. Esta recomendación parte de la buena fe del equipo de PISA que sin duda piensa que las facultades de educación y los pedagogos españoles son profesionales, digamos, normales. De haber conocido la realidad creo que hubieran aconsejado exactamente lo contrario: cuanto más lejos esté el sistema educativo de las facultades de educación de las universidades, mejor.

Todos los profesores deberían actualizar sus competencias de manera sistemática a través de programas de formación continua. A no ser que se aborde la actual falta de programas de este tipo y la baja participación por parte de los profesores más veteranos que más la necesitan, los estándares escolares seguirán siendo bajos. La formación continua es siempre necesaria pero yo diría que más importante que eso es conocer cómo son los docentes que tenemos y no exigir más de lo que se puede dar. No se le puede pedir peras al olmo… pero los olmos son árboles maravillosos y también nos podemos beneficiar de su sombra. Me explico. En la escuela donde hago las prácticas he tenido que ayudar a más de una maestra a abrir su correo de gmail o a gestionar ficheros en windows. Mi tutora no fue capaz el otro día de ayudar con unos ejercicios de inglés a chicos de sexto. Es evidente que no se puede montar un sistema bilingüe basado en las TIC con estos profesores y sin embargo hay quien sigue empeñado en hacerlo (otra cosa es que quizás tampoco sería bueno, pero este es otro tema). Lo que hay que tener en cuenta son las otras muchas cualidades que sin duda tienen los maestros y diseñar un sistema acorde.

Hay otros temas sobre metodología, modas pedagógicas y filosofía de la educación que influyen muchísimo pero ya los he tratado en el blog y además tampoco creo que sean diferentes en Canarias que en el resto de España así que no me voy a repetir.

Por último, hay un asunto que no se recoge en PISA y que a mí me parece importante. La clave me la dio el otro día una profesora cuando yo me extrañé de que hiciera tanto frío en una escuela situada en un pueblo cuyo clima es excelente. Me dijo que todos los colegios donde ella había trabajado eran fríos y húmedos porque gran parte de las escuelas públicas canarias están construidas en los barrancos, donde los terrenos son más baratos. El centro donde estoy está construido en bancales, con escaleras para ir de un patio a otro y aulas que apenas reciben luz. La arquitectura hace que el sonido de los patios se amplifique de modo que es difícil llegar a estar en silencio en algún momento. Al mismo tiempo, el olor de la comida del comedor impregna todas las estancias. No dudo que haya quien piense  que estas consideraciones son una frivolidad.  Yo creo que, sin ser ni mucho menos la causa principal del bajo rendimiento escolar, el entorno influye más de lo que queremos pensar. En un ambiente frío, húmedo, oscuro, ruidoso y donde se huele permanentemente a comida, es muy difícil mantener un clima de concentración y estudio. No se pueden echar abajo todas las escuelas para volverlas a construir pero un programa de embellecimiento sería barato y quizás más beneficioso de lo que creemos. Hablo de tener jardines cuidados,  plantas con flores y cortinas ligeras en las aulas (una de las clases de sexto de mi centro tiene papel de embalaje marrón en las ventanas), extractores de humo eficientes en la cocina y cosas así. Yo al menos estaría más a gusto.

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Orientaciones de PISA para Canarias (I): los hechos

A continuación hago un resumen de los resultados del informe ‘Orientaciones de PISA para Canarias’, elaborado por un equipo de la OCDE por encargo del Gobierno de Canarias, para analizar el motivo de las bajas calificaciones del alumnado canario en el informe PISA de 2009 y sugerir acciones para la mejora de la educación en esta comunidad. Fue presentado el pasado 12 de marzo y su lectura es tan interesante como deprimente. Se puede leer completo aquí (gracias, Emilio). En una segunda entrada resumiré las recomendaciones que los autores hacen sobre este estudio.

El Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA, por sus siglas en inglés) de la OCDE es un estudio trianual de conocimientos y habilidades realizado entre alumnos de 15 años, diseñado para hacer comparativas válidas entre los diferentes países que participan en el programa. El último estudio PISA es del año 2009. Estos son los datos que se han analizado.

Resultados:

En España, el área principal examinada, la lectura, obtuvo una puntuación media de 481, lo que se sitúa notablemente por debajo de la media de la OCDE, de 493. Los estudiantes canarios obtuvieron una puntuación media en lectura de 448. Es decir, 45 puntos por debajo de la media de la OCDE y 33 puntos por debajo a la media española. Dado que 39 puntos equivalen a un año de escolarización, el alumno medio de 15 años presenta un retraso de más de un año con respecto a su equivalente en los países de rendimiento medio y de casi un año con respecto al estudiante español medio. Solo los estudiantes de Ceuta y Melilla obtuvieron peores puntuaciones en lectura. A nivel internacional, el rendimiento en lectura de las Islas Canarias es similar al de Chile, que quedó en el número 33 de los 34 miembros de la OCDE, aunque por encima de Bulgaria y Rumania, miembros de la UE.

En matemáticas, la media de la OCDE fue de 496. La media de España volvió a ser significativamente inferior, 483. Los estudiantes canarios obtuvieron 435 puntos, 61 puntos por debajo de la media de la OCDE y 38 puntos por debajo del rendimiento medio español. Por tanto, el quinceañero medio canario presenta un retraso de un año y medio en su escolarización con respecto a sus compañeros de los países de rendimiento medio de la OCDE y de la UE como Francia, la República Eslovaca, Austria, Polonia, Suecia, la República Checa y el Reino Unido, y más de un ano de retraso con respecto al alumno espanol medio. Dentro de España, solo los estudiantes de Ceuta y Melilla obtuvieron una peor puntuación (417).

En ciencias, la media de la OCDE fue de 501. La media de España fue significativamente inferior, 488. Los estudiantes canarios obtuvieron 452 puntos en ciencias, lo que implica 49 puntos (más de un año de escolarización) por detrás de la media de la OCDE y 36 puntos (casi un año de escolarización) por detrás de la media española. De nuevo, dentro de España, sólo los estudiantes de Ceuta y Melilla obtuvieron una puntuación inferior (416). A nivel internacional, el rendimiento en ciencias de las Islas Canarias se sitúa entre los de Turquía (454) y Chile (447), pero por encima de las puntuaciones de Serbia, Bulgaria y Rumania.

Puntuación media en lectura, matemáticas y ciencia por comunidad autónoma y su rango superior e inferior posible (la imagen se amplía pinchando sobre ella).

Sumando las tres materias, los resultados de los estudiantes canarios fueron los segundos peores de las 15 comunidades autónomas españolas que participaban en PISA, aunque considerablemente mejores que los de los peores clasificados, Ceuta y Melilla. Castilla y León, que obtuvo el mejor rendimiento general de España, puntuó por encima de la media de la OCDE en las tres áreas de
conocimiento, al igual que Aragón, La Rioja, Madrid y Navarra.

Niveles de rendimiento:

Los niveles de rendimiento de cada sujeto se definen para describir las competencias y habilidades de los estudiantes en cada nivel. Las puntuaciones de los alumnos en ciencia y matemáticas se agruparon en siete niveles de rendimiento, correspondiendo el Nivel 6 a las mayores puntuaciones y el nivel menor que 1 a las más bajas. En lectura hay un nivel de rendimiento adicional:
El Nivel 1 está dividido en Nivel 1a (superior) y Nivel 1b (inferior), por lo que el nivel más bajo es el Nivel menor que 1b. Se establece el Nivel 2 como nivel base para todas las materias. Las bajas puntuaciones medias de los estudiantes canarios en las tres materias se deben principalmente a la elevada proporción de
estudiantes que no alcanzan el Nivel 2, el nivel base de rendimiento. En las Islas Canarias, el 33% de los estudiantes rindieron por debajo del Nivel 2 en lectura, comparado con el 20% en España, 19% en la OCDE y 13% en Madrid y Castilla-León. El porcentaje de estudiantes canarios que rindieron por debajo del Nivel 2 en ciencias fue del 32%. En matemáticas fue aún mayor, del 43%. El archipiélago canario tampoco puede darse por satisfecho con el rendimiento de su alumnado en el extremo superior de la escala de rendimiento de PISA. En lectura, la proporción de estudiantes canarios de alto rendimiento (en los Niveles 5 o 6) fue inferior al 2%. Fue inferior a la proporción española (3%) y considerablemente menor que en el conjunto de la OCDE (8%). En matemáticas, las Islas Canarias tuvieron la menor proporción de estudiantes de Niveles 5 y 6 de todas las CC. AA. españolas, el 1%, contrastando con el 14-15% de estudiantes de Castilla-León, La Rioja y Aragón que alcanzaron dichos niveles. En ciencias,
la proporción de estudiantes de alto rendimiento en Canarias es sólo del 2%, otras CC. AA., como Aragón, Asturias, Cantabria, Castilla-León, Galicia, La Rioja, Madrid y Navarra, superaron el 5%. Y sólo aproximadamente el 10% de los lectores de alto rendimiento en Canarias lo fueron también en las otras dos materias, una pequeña proporción si la comparamos con el resto de
CC. AA. participantes.

Porcentaje de estudiantes con nivel de rendimiento en lectura inferior al Nivel 2 y de Nivel 5 o superior (la imagen se amplía pinchando sobre ella).

Diferencias por sexo:

En todos los países y regiones participantes, las chicas superaron a los chicos en lectura. Esto también se dio en Canarias, en PISA 2009 las chicas superaron a los chicos por 25 puntos. Sin embargo, esta diferencia entre géneros a favor de las chicas fue inferior a las medias para España (29 puntos) y de la OCDE en su conjunto (39 puntos). Por el contrario, en la mayoría de países, los chicos superaron a las chicas en matemáticas. La diferencia promedio por sexos en la
OCDE fue de 12 puntos a favor de los chicos. Dicha diferencia fue mayor en Canarias, de 17 puntos, aunque en línea con el resto del país, donde la diferencia media por sexos fue de 19 puntos. En ciencias no se produjo una diferencia significativa entre sexos en la OCDE, pero en España los chicos superaron a las chicas una media de 7 puntos. En las Islas Canarias los chicos superaron a las chicas por 15 puntos. Esto puede indicar que la enseñanza secundaria en Canarias tal vez sea menos eficaz para las chicas que para los chicos en matemáticas y ciencia.

Nivel socioeconómico:

El entorno socioeconómico de los estudiantes se recoge en el Índice PISA de estatus social, económico y cultural. Este índice se calcula teniendo en cuenta la formación y empleo de los padres y una serie de recursos domésticos. El índice ha sido estandarizado para que tenga un valor promedio de cero y una desviación estándar de uno en los países de la OCDE. El estatus socioeconómico medio de los estudiantes canarios es bajo. El estatus socioeconómico medio de los participantes de PISA 2009 fue de -0.62, el más bajo de todas las CC. AA. españolas participantes. Un 39% de los estudiantes de Canarias procede de un nivel socioeconómico bajo, en comparación con el 29% de España o el 15% de la OCDE. Menos del 5% de los padres de los estudiantes evaluados por PISA se encuadra en el grupo profesional de mayor rango y menos de un cuarto de los padres finalizó la educación terciaria.  Una vez ajustados estadísticamente los resultados de PISA para compensar las diferencias de estatus socioeconómico, la puntuación media de lectura de los estudiantes canarios subió de los 448 a los 467 puntos, aunque sigue estando considerablemente por debajo del rendimiento medio en España y en la OCDE.

Comparación entre centros públicos y privados:

De promedio, los centros privados superaron a los públicos por 59 puntos en lectura, 44 puntos en matemáticas y 57 puntos en ciencias. Aunque los centros privados de Canarias (en PISA 2009 solo participaron centros concertados) se sitúan por debajo de la media de los centros privados espanoles en todas las materias, están más cerca de las cifras españolas que las cifras de los centros públicos en todas las materias; en lectura y ciencias las diferencias entre los centros privados de Canarias y de Espana son relativamente pequeñas. Tanto en los centros públicos como en los privados, la materia con peores resultados fue las matemáticas, donde se obtuvo una gran divergencia entre la puntuación de media de Canarias y las de España y la OCDE. Sin embargo, una vez realizados ajustes considerando las características socioeconómicas de los alumnos y los centros según los estándares de PISA, los centros públicos de Canarias tienen un mejor rendimiento que los privados.

Alumnos inmigrantes:

Las fuentes estadísticas de las Islas Canarias muestran que alrededor del 50% de los alumnos de nacionalidad extranjera en las islas proviene de países hispanohablantes de Sudamérica, aproximadamente un tercio de países de la Unión Europea y el 12% del continente africano. PISA 2009 no detectó una diferencia estadísticamente significativa entre el rendimiento de los estudiantes nativos y los inmigrantes. El nivel de integración de alumnos inmigrantes en los centros parece ser relativamente elevado. El 20% de los alumnos acudían a centros donde el porcentaje de alumnos de origen inmigrante superaba el 25%. Sólo las Islas Baleares y Madrid presentan porcentajes superiores.

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La escuela contra el pensamiento crítico

Que la escuela es una institución contradictoria, es algo que todo escolar sabe. Al escuchar a alguien decir a voces que no se debe gritar, intuye que algo no va bien. Tan pronto como aprende a leer y a escribir, el escolar empieza a sospechar que, en cierto modo, la escuela es una farsa donde hay que interpretar un papel. En condiciones normales, se adapta y recorre las distintas etapas educativas consciente de que para desenvolverse en un microcosmos como el educativo – coherente dentro de su contradicción – guardar las apariencia no solo es necesario sino también suficiente. Pero si espera algo más de esta institución, el escolar sufre.

Crédito: Amy Stein (http://amysteinphoto.com), fotografía de la serie "Domesticated".

Junto las pequeñas paradojas del día a día, el escolar debe enfrentar una de las grandes mentiras del sistema educativo. A saber: la escuela alienta y valora el sentido crítico (otra gran mentira es la de que también promueve la creatividad, pero el tema es complejo y da para otro post). Fomento del sentido crítico: noble propósito que prestamente han recogido los pedagogos en sus manuales y los maestros – o las editoriales – en las listas de objetivos de programaciones y documentos varios. Pero la realidad es que, no solo no se promueve, sino que probablemente ni si quiera se desea. En primer lugar, porque las nuevas pedagogías ponen el énfasis en la información y no en el conocimiento. Así, se dicen cosas como que “el profesor ha de ser un mediador y no un instructor que domine los conocimientos”, o que “lo que se requiere no es memorizar aquello que pueda ser necesario sino saber encontrarlo”. Todo esto suena muy moderno y progresista, pero lo cierto es que sin conocimientos no hay pensamiento crítico posible. Porque para ser crítico hace falta primero entender qué ocurre y hacer un análisis racional de la realidad, algo que precisa de una formación sólida en contenidos y en estrategias de razonamiento y de expresión. Hoy la información es muchísimo más accesible de lo que nunca ha sido y, sin embargo, quizás ahora hay más  apatía, conformismo e ignorancia política que nunca – por lo menos no se puede decir que el sentido crítico haya aumentado al mismo ritmo al que lo han hecho las tecnologías de la  información. Siempre ha habido motivos para ser críticos, antes y ahora, pero sin sentido de la historia y de la lengua, la inquietud que nos provocan las situaciones adversas se queda en simple malestar, en desasosiego vacío, y no en rebeldía constructiva. En segundo lugar, es obvio que el sistema educativo ejerce también un fuerte control social. Simple y llanamente, los que están arriba quieren seguir manteniendo sus privilegios. En cualquier caso, aunque creo que reales y reconocibles, ni siquiera hace falta apelar a teorías conspirativas ni imaginar a los ideólogos del sistema conjurados para mantener al pueblo en la ignorancia: la indolencia hace el resto. No hay más que ver cómo la escuela va seleccionando más en función de la docilidad que de las capacidades, y todo por una cuestión de comodidad: es más fácil trabajar con alumnos tranquilos y sumisos. El otro día en mi clase de Primero de Primaria ocurrió una cosa que me hizo pensar. Los niños tenían que colorear un paisaje y la maestra les decía exactamente de qué color tenían que pintar cada piedra y cada árbol. Las nubes tenían que ser azules. Los niños estaban tensos y atentos para no equivocarse de color y sufrir las iras de la maestra. Todos menos uno, que me dijo que las nubes eran blancas o grises y que él iba a pintar de gris las suyas. Y eso hizo, pero a costa de señalarse como alumno desaplicado porque ya todos en la clase sabían que las nubes de los buenos alumnos eran azules. No quiero decir con esto que un niño que decide no seguir ciertas normas esté siendo crítico y los que sí las siguen sean sumisos. Ser crítico obviamente implica mucho más. En principio, tanto los niños de las nubes azules como el de la nube gris tienen el mismo potencial y capacidad de razonamiento. Sin embargo, algo cambia en sus cabecitas desde el momento en que comienzan a relacionar el éxito, al menos el éxito académico, con la aceptación acrítica de postulados arbitrarios. En general, la educación escolar tiende a premiar a los más dóciles, simplemente porque es más cómodo. Esta es la razón – quizás me equivoco – por la que el fracaso escolar es mayor entre los niños varones: tanto el carácter de las niñas como la tradición (la docilidad y la fragilidad se ven como virtudes en las chicas y defectos en los chicos) hacen que aquellas se adapten mucho mejor al sistema educativo en general. Creo que la escuela – hablando así en general – se guía más por cuestiones emocionales que racionales. Al escolar se le pide que se posicione en el lado correcto, con los buenos. Por eso no se enseña a debatir, porque traspasar el umbral de lo que se considera adecuado por consenso, es visto como  afrenta personal y no tanto como ejercicio intelectual. Después hay alumnos que no se adaptan, claro. No se pude decir que las escuelas de hoy sean remansos de paz precisamente. Pero la indisciplina en las aulas nada tiene que ver con pensar diferente – ni siquiera con pensar, a secas.

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