Archivo mensual: enero 2013

Sobre la ortografía: una postura iconoclasta

La ortografía es el conjunto de normas que regulan la escritura de una lengua.  Estas normas son necesarias pero no conviene olvidar que se han establecido por convenio. Y tampoco que tienen una finalidad fundamentalmente práctica: en primer lugar facilitar la lectura de un texto y en segundo, como efecto secundario, señalar el estatus del que escribe.  Escribo esto a propósito de un debate – que empezó aquí y siguió aquí – donde se hablaba de la supuesta finalidad ética de la ortografía, en cuanto relación de amor con el lenguaje. Decían quienes defendían esta postura que escribir bien es un deber del que escribe y un derecho del que lee, que lo que importa en la ortografía es la atención al detalle, el respeto por la tradición cultural y la cortesía hacia el lector.  Yo creo que debemos escribir bien no sólo para hacernos entender sino por una cuestión estética y de respeto al lector, además de que la atención al detalle es importante  así que,  definitivamente, creo que la corrección ortográfica debería ser un objetivo básico de la educación escolar.  Pero no termino de estar de acuerdo con la idea de que la ortografía tenga una finalidad ética.

Esta tienda estaba en la calle principal de una ciudad mexicana donde viví un tiempo.

Tienda situada en la calle principal de una ciudad mexicana donde viví un tiempo. Esta es una buena “ocación” para poner la foto en el blog.

Primero por lo que respecta a las tradiciones. Las tradiciones  son buenas para actuar en ‘piloto automático’ porque dan una respuesta inmediata al trasmitir la experiencia de los que vivieron antes que nosotros. Nos ayudan a andar con cautela, como si alguien nos dijera ‘oye, piensa esto un poco que si la humanidad lleva siglos haciendo lo mismo, será por algo’. Y por supuesto tienen la ventaja de ser un saber compartido. Pero las tradiciones tienen el alcance que tienen y no está claro cuándo empieza una tradición y cuándo termina algo que simplemente se ha hecho repetidamente por alguna razón o sin ella. Es más, las normas ortográficas se deben a la tradición hasta cierto punto. No olvidemos que en última instancia las fija – y da esplendor – una comisión de supuestos expertos, de manera creo que bastante arbitraria. Aquí se recogen los cambios más importante de la última reforma, que yo ahora no sigo, aunque reconozco que me tendría que regir por las nuevas normas si me tocara enseñar.

Las dos posturas sobre la ortografía me han recordado a las diferencias entre los iconódulos y los iconoclastas. Los primeros veneran imágenes por considerarlas un recordatorio de realidades espirituales verdaderas que creen que éstas representan. Los iconoclastas, sin embargo, no atribuyen ningún valor sagrado a las imágenes y no le rinden culto o veneración. Yo soy iconoclasta de la palabra.  Conozco el maravilloso poder que tiene – la palabra es un poderoso soberano, que con un pequeñísimo e invisible cuerpo realiza empresas absolutamente divinas. En efecto, puede eliminar el temor, suprimir la tristeza, infundir alegría, aumentar la compasión, dijo Gorgias – pero no venero su forma, su ortografía. Un iconódulo de la palabra, por el contrario, ve virtud en la imagen. Igual que un sacerdote bendice una talla de madera que será venerada por los fieles, un académico “bendice” una norma a la que habría igualmente que rendir culto. Esta sacralización tiene el  peligro de hacernos confundir lo accesorio con lo importante,  el rito con la realidad, de dejarnos aplastar por la carga de la palabra. Cortazar en “Rayuela” usaba la hache, a través del personaje de Oliveira, a modo de penicilina contra la rigidez mental sobrevenida al atribuir cierto carácter sagrado al lenguaje:

En esos casos Oliveira agarraba una hoja de papel y escribía las grandes palabras por las que iba resbalando su rumia. Escribía, por ejemplo: “El gran hasunto” o “la hencrucijada”. Era suficiente para ponerse a reír y cebar mate con más ganas. “La hunidad”, hescribía Holiveira. “El hego y el hotro”. Usaba las haches como otros la penicilina. Después volvía más despacio al asunto, se sentía mejor. “Lo himportante es no hinflarse”, se decía Holiveira. A partir de esos momentos se sentía capaz de pensar sin que las palabras jugaran sucio.

Andrés Bello propuso una simplificación de la ortografía que fue seguida entre otros por Juan Ramón Jiménez aunque no tuvo apoyo académico. También Gabriel García Márquez dijo en este discurso: “Jubilemos la ortografía, terror del ser humano desde la cuna: enterremos las haches rupestres, firmemos un tratado de límites entre la ge y jota, y pongamos más uso de razón en los acentos escritos, que al fin y al cabo nadie ha de leer lagrima donde diga lágrima ni confundirá revolver con revólver. ¿Y qué de nuestra be de burro y nuestra ve de vaca, que los abuelos españoles nos trajeron como si fueran dos y siempre sobra una?” ¿Amaban menos el lenguaje que los académicos? Lo dudo. De hecho, podrían seguirse estas recomendaciones como ahora seguimos otras. Es un convenio, ni más ni menos, ni menos ni más.

Respecto a la enseñanza de la ortografía, siempre me ha llamado la atención que haya personas cultas y buenos lectores que siguen teniendo problemas con ella. Imagino que será una cuestión de memoria visual. A este respecto, comparto la opinión del autor de este maravilloso blog en el que a veces consulto algunas dudas:

Estoy convencido de que el problema de la mayor parte de las explicaciones ortográficas que manejamos es que son sencillamente irrelevantes. Durante miles de años los seres humanos se han servido de trucos mnemotécnicos que eran efectivos. La enseñanza tradicional incluía todo tipo de imágenes visuales, metáforas, rimas, canciones…, pero en las últimas décadas parece que hemos ido dejando arrumbadas estas formas sencillas, prácticas e incluso divertidas de aprender las cosas. Quizás vaya siendo el momento de desempolvar algunas y de ir inventando otras.

Editado (29/1/2013): he puesto una entrada en mi otro blog sobre un método para mejorar la ortografía: el dictado dibujado (Método Poz).

Entradas relacionadas:

¿Tenemos remedio?

Viendo los acontecimientos político-criminales que últimamente inundan la vida de este país llamado España – que, por otro lado, nunca ha sido ejemplar -,me pregunto si la educación escolar puede contribuir a mejorar la salud ética de la sociedad o si somos así y ya está.  O sea, ¿tenemos remedio o somos un caso perdido? Y es que es un hecho incontrovertible que la corrupción ha sido tradicionalmente tolerada por un amplio sector de la población. Porque hay que reconocer que, aunque  ahora nos escandalicemos, aquí el escaqueo, el fraude y la picaresca han sido siempre moneda común. No nos olvidemos que este es el país de las cajas B y del ¿con IVA o sin IVA? (IGIC para mis lectores canarios).

¿Por qué esta comprensión a las actitudes corruptas? Se me ocurren varias razones. En primer lugar la nula o escasa tradición política y democrática. Se intenta conseguir ciertos fines mediante  artimañas deshonestas porque, o bien no se conocen los mecanismos de acción política, o bien no se confía en las instituciones. Yo sé de gente que vota una y otra vez al mismo alcalde corrupto porque sabe que por esa misma condición puede conseguir de él algún favor en un momento dado. Es más, hay tan poca cultura democrática, que en ocasiones lo que se piensa favor es en realidad un deber del servidor público al que le interesa que parezca lo primero. En cualquier caso, lo habitual es valorar los intereses individuales, del grupo familiar, o del ‘clan’, por encima de los intereses de la comunidad, sin tener en cuenta que normalmente las actitudes de cooperación son más ventajosas también para los individuos. Del mismo modo, hay quien no percibe  lo público como necesario para el bien general de modo que las trabas morales que normalmente impiden el robo de la propiedad privada desaparecen, o son menores, cuando se trata de bienes públicos. Sin olvidar lo poco que se valora el esfuerzo y el conocimiento como medios para la mejora personal: en el imaginario del pícaro, una persona de éxito es aquella que consigue lo que quiere sin esfuerzo.

Crédito: Sharad Haksar.

Niño retratando las fauces de la corrupción. Crédito: Sharad Haksar.

En este clima, es complicado que la actuación de la escuela sirva para cambiar el modo en que la gente percibe la corrupción. A grandes rasgos, las acciones deberían perseguir la consolidación de actitudes solidarias, participativas y críticas, y la valoración del esfuerzo y de lo público. Fácil de escribir, muy difícil de hacer.

En la escuela se da una curiosa paradoja. Por un lado, la socialización se ha convertido en objetivo prioritario hasta el punto de que a veces da la impresión de que lo único importante es aprender a formar parte de un grupo, a estar siempre a gusto entre una masa de gente. Sin embargo, no se fomenta la colaboración y la ayuda mutua. Se premia la docilidad en medio de un rebaño, no el civismo. En este sentido, sería importante promover iniciativas de participación ciudadana como, por ejemplo, programar actividades en las que los niños preparasen escritos a las administraciones públicas con sus quejas y sugerencias. En cuanto a la actitud crítica (eso por lo que dicen abogar los pedagogos pero que en el fondo tan poco desean), no es otra cosa que el afán de entender y explicar la realidad confrontando lo que se va conociendo con lo que se observa; el intento de actuar movidos por motivos racionales, no emocionales. Es imprescindible entonces una formación sólida en contenidos y en estrategias de razonamiento. Sin esto, difícilmente se puede hablar de educación cívica.

Para finalizar, y tratando de concretar algo más, un tema que siempre me ha escandalizado es el de la alegría con la que nuestras instituciones educativas aceptan la corrupción en forma de plagio académico o de copia en exámenes. Hay por ahí un caso de una profesora de la Facultad de Educación – dando ejemplo – promovida a catedrática aún habiéndose probado que presentó a concurso un proyecto docente plagiado. No debe de ser ni mucho menos un hecho aislado. Es algo gravísimo que se debería tomar mucho más en serio, no sólo exigiendo absoluta corrección y trasparencia en la administración (da vergüenza que haya que recordar este tipo de cosas) sino también en la escuela, imponiendo un estado de tolerancia cero – como se dice ahora – al fraude académico en todas sus formas. Así como es frecuente que las escuelas lleven a cabo campañas de reciclaje y concienciación del deterioro medioambiental (que se combinan sin rubor con todo tipo de actitudes consumistas y derrochadoras – pero este es otro tema) debería haber programas específicos para enseñar a los niños, desde que son pequeños, que hacer trampas está muy feo y que el empleo de chuletas no tiene gracia ninguna. Ser honrado es guay, queridos niños y niñas.

Entradas relacionadas:

La guillotina

Antoine Lavoisier es considerado el fundador de la química moderna. Entre otras muchas cosas, gracias al estudio sistemático de las reacciones químicas, descubrió que la masa siempre se conserva aunque la materia cambie de forma; explicó el proceso de la combustión y de la respiración; dio nombre al oxígeno y al hidrógeno, predijo la existencia del silicio y supo que el azufre era un elemento, no un compuesto; colaboró en la elaboración de una nueva nomenclatura química, muy similar a la actual, y elaboró la primera lista ordenada de elementos. En 1771 Lavoisier se casó con Marie-Anne Pierrette Paulze. Él tenía 28 años y la novia sólo 13. Desde el principio Marie-Anne se convirtió en una activa colaboradora de su marido, trabajando con él en el laboratorio y traduciendo al francés las obras de, entre otros, Joseph Priestley, Henry Cavendish y Georg Stahl, lo que sin duda fue de gran ayuda para Lavoisier.

Pero con Marie-Anne vino también un regalo envenenado: un trabajo en la Ferme Générale – la compañía que cobraba los impuestos para la monarquía a cambio de una generosísima participación en  lo conseguido -, donde también trabajaba su padre, suegro de Antoine. Los recaudadores, fermiers généraux,  tenían una pésima reputación entre la población sobre todo por la forma, a menudo brutal, que tenían de tratar a los contribuyentes. El caso es que, tras la revolución francesa, durante el reinado del terror, Antoine Lavoisier fue guillotinado por su condición de recaudador.

lavoisier

Retrato de Lavoisier – todavía con la cabeza sobre sus hombros – junto a su esposa, realizado por Jacques-Louis David en 1788.

Se cuenta que al tratar de interceder por Lavoisier apelando a sus geniales contribuciones a la química, los revolucionarios contestaron: “La República no necesita ni sabios ni químicos”. No hace falta decir que los logros intelectuales no hacen a nadie merecedor de un diferente trato ante la justicia – o la injusticia – pero desde luego es mal síntoma que una sociedad crea que no necesita sabios. O químicos.

Viendo el estado del sistema educativo español, no puedo evitar pensar en el pobre Lavoisier. A los 9 años el porcentaje de niños excelentes en lectura es en España del  4%, frente al 10 % del promedio de la OCDE, y la situación al cumplir los 15 años es muy similar. Como nada hace suponer que la proporción de personas con altas capacidades intelectuales – o la distribución de la inteligencia en general – sea distinta aquí  que en otros lugares, no queda otra que pensar que gran parte del talento es guillotinado por el sistema antes siquiera de que llegue a desarrollarse. España no necesita ni sabios ni químicos.

Me pregunto por qué en este país existe tanto miedo al diferente, sobre todo cuando la diferencia viene del logro intelectual. Decir que alguien es superdotado suele provocar irrisión o falta de comprensión en el mejor de los casos. Los escasos programas de atención a las altas capacidades, además de fallar en el diagnóstico, insisten en no separar a los superdotados de su barrio y de una escuela donde es imposible atenderlos. ¿Tan terrible sería crear aulas o  centros especiales para ellos? ¿A quién se pretende proteger con estas medidas, a estos chicos o a los que temen que el talento ajeno les pueda hacer perder sus privilegios? Para gran parte de la sociedad no hay mayor pecado que el mal llamado elitismo. Incluso hablar de inteligencia está mal visto por cierta pedagogía autodenominada progresista, como si se tratase de una condición vergonzosa que hubiera que esconder. Por mi parte, no tengo ningún problema en reconocer que hay muchísimas personas más inteligentes que yo, como asumo que hay gente más guapa, más ágil y que canta mejor que servidora (la humanidad entera en este último caso, me temo). Sin embargo, sufro al ver como hay cargos de responsabilidad ocupados por personas cuyas capacidades les llegan justitas para hacer la o con un canuto. O como se tiene la desvergüenza de llamar caza de  talentos al enchufismo y la corrupción. O como se ve natural que se sorteen los puestos de trabajo, aceptando con resignación que nuestro papel en la sociedad no depende de lo que sepamos hacer sino del azar en algunos casos, y de los contactos en otros. Un país que desprecia y margina a sus elementos más brillantes, que guillotina el ingenio, no puede aspirar a otra cosa que a seguir zozobrando en el mar de la mediocridad.

Como dijo Lagrange sobre Lavoisier: “Sólo ha hecho falta un instante para cortarle la cabeza; pero Francia no será capaz de producir otra semejante en un siglo”. Me pregunto cuánto tardará España en producir si quiera una cabeza semejante a las de estos dos genios.

Editado: me he enterado aquí de que hace poco salió un artículo en El País sobre este tema. Cae en un muchos tópicos (como la foto que lo ilustra) pero sirve para hacerse una idea del estado de la cuestión.

Entradas relacionadas:

Metálogos

Gregory Bateson y Margaret Mead tuvieron una hija, Mary Catherine, nacida en 1939. Un poco al modo de Piaget, los Bateson hicieron de la educación de su hija un verdadero proyecto de investigación, asesorados por Benjamin Spock, la autoridad pediátrica del momento. A partir de las charlas con la niña, y con la idea de estudiar los mecanismos del pensamiento en su estado ingenuo, Bateson escribió una serie de diálogos imaginarios entre un padre y una hija a los que llamó “metálogos”, o meta diálogos, dando a entender así que su misma estructura reflejaba al mismo tiempo el problema que está en discusión. Bateson decía que la historia de la teoría evolutiva es inevitablemente un metálogo entre el hombre y la naturaleza, en el que la creación e interacción de las ideas tienen que ejemplificar necesariamente un proceso evolutivo.

A continuación copio un fragmento del que llamó “¿Qué es un instinto?”. Es un poco largo, pero creo que es interesante.

HIJA:             Papá, ¿qué es un instinto?
PADRE:        Un instinto, querida, es un principio explicativo.
H.:                   ¿Pero qué explica?
P.:                   Todo… casi absolutamente todo. Cualquier cosa que quieras explicar.
H.:                   No seas tonto: no explica la gravedad.
P.:                   No, pero eso es porque nadie quiere que el “instinto” explique la gravedad. Si lo quisieran, lo explicaría. Podríamos decir que la luna tiene un instinto cuya fuerza varía inversamente al cuadrado de la distancia…
H.:                   Pero eso no tiene sentido; papá.
P.:                   Claro que no, pero fuiste tú la que mencionó el instinto, no yo.
H.:                   Está bien… ¿pero qué es lo que explica la gravedad?
P.:                   Nada, querida, porque la gravedad es un principio explicativo.
H.:                   ¡Oh!
H.:                   ¿Quieres decir que no se puede usar un principio explicativo para explicar otro? ¿Nunca?
P.:                   Humm… casi nunca. Eso es lo que Newton quería decir cuando dijo: “Hypothesis non fingo”.
H.:                   ¿Y qué significa eso, por favor?
P.:                   Bueno, tú ya sabes qué son las hipótesis. Cualquier aserción que conecta una con otras dos aserciones descriptivas es una hipótesis. Si tú dices que hubo luna llena el 1º de febrero y nuevamente el 1º de marzo y luego conectas esas dos observaciones de alguna manera, es una hipótesis.
H.:                   Sí, y también sé qué quiere decir non, ¿pero qué es fingo?
P.:                   Bueno, fingo es una palabra que en latín tardío significa “hago”. Forma un sustantivo verbal “fictio”, del que procede nuestra palabra “ficción”.
H.:                   Papá, ¿quieres decir que Sir Isaac Newton pensaba que todas las hipótesis están compuestas como los cuentos?
P.:                   Si, precisamente.
H.:                   ¿Pero no descubrió la gravedad? ¿Con la manzana?
P.:                   No, querida. La inventó.
H.:                   ¡Oh! ¿Y quién inventó el instinto, papá?
P.:                   No lo sé. Probablemente sea bíblico.
H.:                   Pero si la idea de la gravedad conecta dos aserciones descriptivas, tiene que ser una hipótesis.
P.:                   Efectivamente.
H.:                   Entonces, Newton “fingó” una hipótesis, después de todo.
P.:                   Sí, vaya si lo hizo. Era un científico muy grande.
H.:                   Oh.
H.:                   Papá, ¿un principio explicativo es lo mismo que una hipótesis?
P.:                   Casi, pero no del todo. Verás: una hipótesis trata de explicar algo particular, pero un principio explicativo —como la gravedad o el instinto— no explica realmente nada. Es una especie de acuerdo convencional entre los científicos para no pasar más allá de cierto punto en su intento de explicar las cosas.
H.:                   ¿A eso se refería Newton? Si “gravedad” no explica nada sino es una especie de punto y aparte al final de una línea de explicación, entonces el inventar la gravedad no fue lo mismo que inventar una hipótesis, y podía decir que él no “fingó” ninguna hipótesis.
P.:                   Exacto. No hay explicación de un principio explicativo. Es como una “caja negra”.
H.:                   Oh.
H.:                   Papá, ¿qué es una caja negra?
P.:                   Una caja negra es un acuerdo convencional entre los científicos para detenerse en el intento de explicar las cosas en cierto punto. Sospecho que por lo común es un acuerdo temporal.
H.:                   Pero esto no suena a caja negra.
P.:                   No… pero así es como se lo llama. Las cosas muchas veces no suenan como sus nombres.
H.:                   No.
P.:                   Es una palabra que proviene de los ingenieros. Cuando dibujan el diagrama de una maquina complicada, emplean una especie de taquigrafía. En vez de dibujar todos los detalles, colocan una caja que representa todo un conjunto de partes y a esa caja le ponen un rótulo que indica lo que ese conjunto de partes se supone que hace.
H.:                   Entonces, “caja negra” es un rótulo de lo que un conjunto de cosas se supone que tiene que hacer…
P.:                   Así es. Pero no es una explicación de cómo funciona ese conjunto.
H.:                   ¿Y la gravedad?
P.:                   Es un rótulo para lo que se supone que la gravedad hace. No es una explicación de cómo lo hace.
H.:                   Oh.

La pauta que conecta

Gregory Bateson solía enseñar a sus estudiantes un dibujo como el que muestro en la figura 1. Al preguntarles cómo describir el objeto representado, algunos,  un diez por ciento o así, decían que se trataba de una  bota. Un grupo mayor lo describían como algo que no era exactamente un rectángulo junto a algo que no era exactamente un hexágono y, entonces, una vez dividida la totalidad de esa manera, trataban de explicar las relaciones entre el rectángulo y el hexágono incompletos.

bateson-figura1

Figura 1 (extraída de unifiedtao-en.blogspot.com.es)

Finalmente, un pequeño número de estudiantes descubría que podía trazarse una línea, BH, como se muestra en la figura 2, de tal manera que quedaran definidas las proporciones del rectángulo. Esta sería la forma de proceder de los científicos: el objeto ha sido descrito mediante cierta regularidad subyacente.

bateson-figura2

Figura 2 (extraída de unifiedtao-en.blogspot.com.es)

Pero sea como sea, con ninguno de los tres métodos se está explicando realmente el objeto porque esa explicación nace siempre de una descripción, que contendrá siempre – y necesariamente – características arbitrarias. Es decir,  la división del universo percibido en partes y totalidades es conveniente y puede ser necesaria, pero ninguna necesidad determina de qué modo debe practicársela, como escribió Bateson en el segundo capítulo de su libro “Espíritu y Naturaleza“.

Una conclusión inmediata es que la especialización y fragmentación del conocimiento podrá ser conveniente, pero es arbitraria. Ya en los primeros años de escuela se nos presentan diferentes campos a tratar en compartimentos estancos a los que llamamos asignaturas. Hay razones prácticas para hacerlo, desde luego, pero creo que no somos conscientes del costo que esta división tiene en nuestra forma de entender la realidad. Vivimos en un mundo de objetos, de causas y efectos. Nuestro pensamiento es lineal y unidirecicional. Sin embargo, no tendría que ser necesariamente así. No hay ninguna razón para que sean los objetos, y no las relaciones entre fenómenos, los que configuren y describan nuestra realidad. Para Bateson existían relaciones, principios de organización en todos los fenómenos o, como él decía, pautas que los conectan. ¿Qué pauta conecta el cangrejo a la langosta, la orquídea a la prímula y todo ello a mí? ¿Y a mí contigo?, escribió.

Como recoge Fritjof Capra en su libro “Sabiduría insólita“:

Uno de los principales objetivos de Bateson, en sus estudios epistemológicos, consistía en señalar que la lógica era inadecuada para la descripción de pautas biológicas. La lógica se puede utilizar con mucha elegancia para describir sistemas lineales de causa y efecto, pero cuando las secuencias causales se convierten en circulares, como ocurre en el mundo viviente, su descripción en términos lógicos genera paradojas. Esto es cierto incluso en el caso de sistemas no vivientes, dotados de mecanismos de retroacción, y Bateson utilizaba a menudo el termostato para ilustrar dicho punto.

Cuando desciende la temperatura, el termostato conecta el sistema de calefacción; esto hace que aumente la temperatura, lo cual hace que el termostato desconecte el sistema de calefacción, causando un descenso en la temperatura, etc. La aplicación de la lógica convierte la descripción de dicho mecanismo en una paradoja: si la sala está demasiado fría, se conectará la calefacción; si la calefacción está conectada, el calor en la sala llegará a ser excesivo; si el calor en la sala es excesivo, se desconectará la calefacción, etc. En otras palabras, si el interruptor está conectado, se desconecta, y si está desconectado, se conecta. Esto, según Bateson, se debe a que la lógica es atemporal, mientras que en la causalidad interviene el tiempo. Si se introduce el tiempo, la paradoja se convierte en una oscilación. Asimismo, si se programa un ordenador para resolver una de las paradojas clásicas de la lógica aristotélica, por ejemplo, un griego dice: “los griegos siempre mienten”. ¿Dice la verdad? El ordenador responderá: SÍ-NO-SÍ-NO-SÍ-NO… Convirtiendo la paradoja en una oscilación.

Para Bateson, el lenguaje de los sistemas vivos debe basarse en la metáfora, no en la lógica, porque sólo la metáfora expresa similitudes estructurales o, mejor aún, similitudes de organización. El trabajo científico trataría pues de encontrar las metáforas de la naturaleza, la pauta que conecta los fenómenos. La metáfora es el lenguaje de los poetas pero también la lógica del mundo vivo. A esta idea andaba dándole vueltas el otro día pero sólo llegue a esbozarla con muchísima más pena que gloria  (por ejemplo aquí). Si entendemos la realidad como una compleja red de relaciones y procesos en los que nosotros también estamos inmersos,  las historias, parábolas y metáforas se muestran como expresiones esenciales del pensamiento humano. Incluso, como nuestra única forma de pensar.

Yo supe de Bateson por un documental que me prestaron hace poco, sin embargo, leyendo sobre el tema, descubrí que Pseudóodo había escrito hace tiempo dos magníficas entradas sobre este autor (aquí y aquí).

Entradas relacionadas: