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La otra cara de la educación emocional

No somos robots. La experiencia humana no puede entenderse sin emociones. La cuestión no es pues si el conocimiento y la gestión de los propios estados afectivos aportan algo a la educación o —por extensión— a la vida: la respuesta es sí; la cuestión es cómo puede ayudar la escuela a conseguirlo. Para esto, los responsables educativos del gobierno de Canarias han creído necesario introducir en las escuelas primarias de las islas una nueva asignatura a la que han bautizado como Educación Emocional y para la Creatividad, o EMOCREA. Me parece una mala idea.

En primer lugar, aun sin saber cuáles van a ser los contenidos concretos de la materia (da la impresión de que en realidad nadie lo sabe), me atrevo a decir que es un disparate ponerse a teorizar, con niños de entre seis y doce años, sobre cuestiones que están tan íntimamente imbricadas en la experiencia que difícilmente pueden separarse de ella como material de estudio, no al menos para las edades de las que estamos hablando. ¿A alguien se le ocurriría tratar de enseñar a nadar a un niño explicándole la mecánica del sistema muscular y el principio de Arquímedes? Por otro lado, aunque la propuesta de una asignatura para la educación emocional parece radical, de ninguna manera va al fundamento del problema, de hecho, refuerza lo que funciona mal del sistema, que es mucho. Hay una verdad que me ha sido recientemente revelada: las modas pedagógicas son profundamente conservadoras, en el sentido de que, pese al lenguaje supuestamente innovador, no han pretendido nunca cambiar nada. Son inocuas porque están vacías y se pueden llenar con cualquier cosa, como se ha visto claro ahora, cuando se las ha hecho encajar sin problemas en la nueva retórica neoliberal. Desgraciadamente, ridiculizar las ocurrencias de los pedagogos es muy sencillo —yo también lo he hecho—, pero creo que los árboles de la crítica fácil no nos han dejado ver el bosque de la realidad y quién sabe si no será esta la razón, además de las habituales, por la que se permite que individuos manifiestamente incompetentes sigan teniendo puestos de responsabilidad en el sistema educativo. ¿Y cuál es esa realidad profunda? Creo que el mayor reto que tiene la escuela, y que todavía no ha sido superado con éxito, es el de transmitir auténtico conocimiento, el de hacer que la instrucción consista en algo más que en compartir un cierto código considerado erudito pero que poco tiene que ver con la vida real; el reto, en definitiva, de enseñar a pensar. Por eso, considero que con la asignatura de EMOCREA, fragmentando aún más el conocimiento para transformarlo en contenido académico separado de la experiencia, nos alejamos aún más de ese objetivo, con el agravante de que la naturaleza de las emociones lo hace más complicado si cabe. Hablamos, no lo olvidemos, de niños de seis a doce años. ¿Se puede enseñar psicología a un niño que todavía no ha desarrollado el pensamiento abstracto?

La parcelación del conocimiento en materias académicas no tiene otra justificación que la meramente organizativa, creo yo. Por eso, no deja de sorprenderme que las propuestas de mejora del sistema educativo, supuestamente innovadoras, pasen siempre por la creación de nuevas asignaturas. Y a todos nos parece que lo que a nosotros nos gusta es indispensable para los estudiantes, ya sea el ajedrez, el latín, el folclore regional, la electrónica o el tiro con arco. Incluso se lamentaba alguien el otro día de que no hubiera clases de enología en educación primaria. Sin embargo, al final, con suerte se consigue que los críos aprendan a leer y escribir con corrección. Quizás el enfoque tradicional no sea el adecuado. De tanto compartimentar, no somos capaces de ver que al mismo tiempo que se enseñan matemáticas —u otra asignatura, pero las matemáticas son las más sospechosas de no tener alma— se enseña también a tratar con las emociones. Por ejemplo, se encuentra seguridad al reparar en el orden de la naturaleza; se hace patente que para resolver  problemas es necesario razonar y que para razonar es preciso tener concentración; encontrar la solución a un problema refuerza la autoestima. Quizás para lidiar con los problemas originados por el déficit del llamado “factor E”, que decía José Antonio Marina en su artículo, sea suficiente con enseñar bien matemáticas. Es curioso que su conclusión sea que saber gestionar las emociones es bueno para aprender matemáticas, pero no se le ocurriera pensar que las matemáticas pueden ser buenas para aprender a gestionar las emociones. Por otro lado, ¿nadie ha pensado tampoco que para conocer la naturaleza humana hay pocas cosas mejores que la literatura? Enseña más un solo poema de Antonio Machado o un párrafo de una novela de Dostoievski que toda la bibliografía de Elsa Punset junta.  Las buenas lecturas deberían ser irrenunciables en la escuela, no solo por cultura, sino por autoconocimiento y conocimiento de las emociones humanas.

En cuanto al contenido de EMOCREA, es cierto que todavía no sabemos en que va a consistir, sin embargo, cuando se oye a los ideólogos de la asignatura hablar como coaches, cabe sospechar que el enfoque que se le va dar no va a ser muy diferente al de Elsa Punset, gurú (hereditaria) de la inteligencia emocional con espacio propio en Televisión Española. Al nombrarla no pretendía ridiculizar la asignatura gratuitamente, sino ilustrar una tendencia. Quizás yo sea muy mal pensada, pero me llama bastante la atención el repentino interés de los poderosos por estos temas. Justo ahora, cuando más hundidos estamos en la crisis económica y no hay crédito ni para las empresas ni para las familias, el Banco de Santander financia una cátedra sobre inteligencia ejecutiva. Coca-Cola, la misma empresa que pretendía echar a no sé cuántos trabajadores a la calle, patrocina, a través de su “Instituto de la felicidad”, sendos estudios sobre la felicidad liderados uno por un equipo de Psicología de la Universidad Complutense, y otro por un grupo de investigación interdisciplinar de la Universidad de Barcelona. A ver si va a resultar al final que la emoción que se pretende gestionar es la resignación. ¿No será que lo que se quiere es hacer que los niños se adapten mejor a la precariedad? Algo similar puede decirse respecto al fomento de la emprendeduría. El que lo critique no tiene nada que ver con que piense que todos los empresarios son unos explotadores —de hecho, no lo pienso—. Lo critico porque creo que es una manera de desentenderse de los ciudadanos: el que quiera comer, que se busque la vida. ¿Saben ustedes dónde hay un montón de emprendedores? En México, donde muchísima gente tiene negocios para la venta ambulante, para meter la compra de los clientes de los supermercados en bolsas, o para ayudar a aparcar coches en descampados. Por supuesto, los “emprendedores” no tienen ningún tipo de cobertura social porque todo no se puede en esta vida. Es bastante irresponsable animar a que monte una empresa gente que no tiene ni dinero, ni patrimonio, ni contactos, como si tuvieran alguna oportunidad de competir con las Elsas Punset de la vida. La cosa funciona así:

Frase motivacional para el emprendedor: “No son los golpes ni las caídas las que hacen fracasar al hombre; sino su falta de voluntad para levantarse y seguir adelante.

La realidad del emprendedor: Sin contactos en el ayuntamiento, no le conceden una licencia que necesita; la factura de la luz se dispara; los clientes no pagan; el banco no le presta dinero para  ir haciendo frente a los gastos; embargan el local y la vivienda del emprendedor, que estaba como aval. Imposible levantarse y seguir adelante. Como al emprendedor se le ha hecho creer que ha fracasado a causa de su falta de voluntad, el ayuntamiento, la compañía eléctrica, los clientes y el banco pueden seguir tranquilos porque nadie les reclamará nada.

En resumen, una sociedad que crea necesitar una asignatura para la educación emocional es una sociedad enferma. Si los niños tienen problemas para gestionar bien sus emociones, quizás sea señal de que el entorno donde crecen y la manera como se les trata no son los más adecuados para ellos. El caso me ha recordado a aquella ley que se promulgó en el Reino Unido a principios del siglo XX que obligaba a los niños de clase obrera a llevar las cabezas rapadas para evitar las epidemias de piojos  y sobre la que Chesterton escribió: Los pobres se encuentran tan presionados desde arriba, en submundos de miseria tan apestosos y sofocantes, que no se les debe permitir tener pelo, pues en su caso eso significa tener piojos. En consecuencia los médicos sugieren suprimir el pelo. No parece habérseles ocurrido suprimir los piojos. Del mismo modo, a los ideólogos de EMOCREA no se les ha ocurrido suprimir las condiciones que hacen que los niños tengan problemas para gestionar sus emociones y han preferido sacrificar su formación. Pero si algo se puede aprender de la historia de los piojos y los suburbios, decía Chesterton, es lo siguiente: lo que está mal son los suburbios, no el pelo.

Les dejo con una bonita canción de Calexico:

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Educación emocional

La Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa, conocida como LOMCE, llega a Canarias con una nueva y sorprendente propuesta: la asignatura de Educación Emocional y para la Creatividad (EMOCREA). Ayer mismo informó la Consejería que a partir del próximo curso los centros escolares públicos de Canarias podrán impartir EMOCREA, “una enseñanza que pretende validar el papel que desempeñan los aspectos del mundo emocional y creativo en relación con los contenidos curriculares como proceso y parte que garantizan la educación integral de las personas.

O sea, EMOCREA pretende validar X en relación con Y, donde X es el papel que desempeñan los aspectos del mundo emocional y creativo e Y  los contenidos curriculares. ¿Cómo puede una asignatura validar no sé qué en relación con los contenidos curriculares? Afortunadamente, un experto nos lo explica:

La asignatura pretende que los niños conozcan sus propias emociones y aprendan a “ajustarlas para que no les desorienten y para poder dar una respuesta responsable a lo que sucede a su alrededor”.

Ajá. No sé los niños, oigan, pero aquí hay al menos un adulto que no tiene ni idea de en qué consisten las emociones humanas. ¿Qué tal una asignatura de “Introducción al amor” en los grados universitarios?

Pero no se confundan, que nuestro experto no es un hippy cualquiera amante del buen rollo. No. Él es un hombre serio y si pide emociones es porque son buenas para, atentos, mejorar la productividad de las empresas:

Las empresas requieren a sus trabajadores seguridad en sí mismos, autonomía, capacidad de trabajo en equipo y ven en estas cualidades una relación directa con la productividad.

¡Un aplauso para los expertos educativos que han sabido subirse al carro de la LOMCE, con sus cuatro cascabeles (productividad, excelencia, emprendimiento y competitividad), sin despeinarse!

Las empresas quieren trabajadores equilibrados emocionalmente, ahora, que sepan hacer cuentas o entender lo que leen, se conoce que ya importa menos:

Para hacer sitio a esta asignatura, el Gobierno regional tendrá que reducir el horario de otras. Una es Matemáticas (…) La otra hora se ganará a costa de la dedicada hasta ahora a la comprensión lectora.

Qué buena idea, oye. Total, si para hacer de camareros en el sur es suficiente con que los trabajadores sepan comportarse.

Las emociones son guays, qué duda cabe, pero ¿qué otra cosa había que también era molona? La creatividad. Pues ahí vamos también a fomentar la creatividad pero, ojo, como hay que adaptarse a los nuevos tiempos, ya no va a ser la creatividad esa toda loca de andar metiendo las manos en botes de pintura. No. Ahora se trata de “creatividad vital”:

Además, aspira a estimular la “creatividad vital”, que no artística, la que permite idear soluciones innovadoras, aplicables en el futuro a actividades como la emprendeduría.

Y ya salió la que faltaba: ¡La Santa Emprendeduría!

Satisfecho por el trabajo bien hecho, el experto se levanta de su mesa, sale del despacho y coge el monovolumen para ir a buscar a los chiquillos al colegio privado bilingüe.


Yo también creo que el equilibrio emocional de los niños es fundamental, no vayan a creer que no tengo sentimientos. Sin embargo, propongo un enfoque innovador: el respeto y el cariño. Aunque se trata del respeto y el cariño de toda la vida, me referiré a ellos con las siglas RESPECARI, para que lo entiendan los expertos. El RESPECARI no tiene horario sino que aplica en todo momento. Es, de hecho, más que una asignatura transversal porque tiene que funcionar también en el patio y en el día a día de los niños. Habrá que implicarse en la vida de los alumnos, pero eso es fácil, porque va con la profesión. Además de otras virtudes, el RESPECARI no requiere que se eliminen horas de matemáticas y de lectura. Es más, cuanto más se anime a los críos a aprender y a disfrutar aprendiendo, más se muestra RESPECARI. Será fundamental también hablar con ellos, sobre todo escucharlos. Todo son ventajas, ¿no creen? Y a coste cero.

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Presentación

“Hoy no voy a hablar de conceptos refinados, teoremas sofisticados y demostraciones complicadas. Hoy deseo ofrecerles algo muy modesto: yo mismo. Les ofrezco todo lo que sé, mi manera de pensar y mis sentimientos. Les pediré atención estricta, diligencia de hierro y tesón incansable. Pero olvídenme si no piensan darme lo que es más importante para mí: su confianza, su simpatía y su amor. Les pido, en una palabra, lo más grande que ustedes pueden dar: a sí mismos”

Ludwig Boltzmann se presentó así a sus alumnos el primer día que dio clase. Dicen más estas palabras sobre el arte de la pedagogía que una carrera y un máster.

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No es país para chusma

Hace algunos años, una prima mía pedagoga me contó muy contenta que había sacado una plaza de interina en una escuela pública próxima a su casa. Lógicamente la felicité por el empleo y le dije —ahora sé que ingenuamente— que además era estupendo que pudiese tener a sus propios niños en el mismo centro donde ella iba a trabajar. La respuesta que me dio ejemplifica bien uno de los mayores problemas del sistema educativo español. “Ni loca pongo yo a los niños ahí, que solo hay chusma”, me contestó mirándome de hito en hito.

No censuro a mi prima por querer una buena escuela para sus hijos. Hay muchas circunstancias a tener en cuenta y yo no soy nadie para juzgar sus razones. Sin embargo, no me quito de la cabeza que una profesional de la educación tratase de chusma a unos niños por el simple hecho de vivir en un barrio pobre. ¡Unos niños! Claro, que obviamente el chusmerío no le iba a impedir disfrutar de unas condiciones laborales que serían la envidia de los padres de las criaturas barriobajeras a las que le tocaba “educar” y, probablemente, también de los profesores de sus propios hijos en la concertada, de ahí su comprensible alegría. Y me parece estupendo que los profesores tengan unos sueldos dignos y unas buenas condiciones de trabajo, pero desde luego educar niños no es lo mismo que cultivar coles. Un profesor —o un orientador educativo— que piense que sus alumnos son chusma no puede ser un buen profesor. Simplemente no puede, por mucho máster que tenga. Lo peor es que el de mi prima no es un caso aislado. Dicen los economistas que el primer indicador de la mejora en el nivel de vida de un individuo es el aumento de su consumo de carne. El segundo, creo yo, es autoproclamarse clase media y culpar a los más pobres de su propia pobreza. —¿Qué se va a esperar de gente que el único libro que ha leído en su vida es el de Belén Esteban? —Bueno, pero en cualquier caso esa gente tiene hijos que no tienen la culpa de lo que hagan sus padres. —No importa, de donde no hay no se puede sacar, como le dijo a un niño la maestra con quien hice las prácticas de magisterio, a grito pelado y delante de toda la clase, para mayor escarnio de la criatura.

Maestro plantando coles en un barrio marginal.

Maestro en un barrio marginal.

Culpar a los ignorantes de su propia ignorancia hace las cosas mucho más fáciles. Sería más cómodo para todos que la Jessica y el Jonathan estuvieran fuera del sistema educativo porque, nos dicen, la única aspiración de Jessica y Jonathan es entrar en Gran Hermano y tener un coche tuneado. Que haya muchos niños de la llamada clase media sin más inquietud que el fútbol no es por lo visto tan perturbador. La diferencia es que los primeros han aprendido —y esto es un verdadero drama— que  no hay sitio para ellos en el sistema escolar y que los estudios no van a mejorar su vida. Tienen razones para creerlo.

La perdida de la conciencia de clase, el fin de la historia, es el gran éxito de nuestra sociedad y por añadidura del sistema educativo. Y esto no es algo que se me haya ocurrido solo a mí. Tanto los think tanks neoliberales —irónicamente financiados en España con dinero público— como socialdemócratas —estos últimos de manera más solapada—, vienen difundiendo desde hace tiempo la idea de que el individuo es el único responsable de su propio destino. Que si una acaba de cajera en un supermercado cobrando una miseria es porque se lo ha buscado, por choni y por ver a Belén Esteban. Tesis que nos lleva directamente a la mítica del emprendedor que viene a decir que, o te buscas la vida, o vas a acabar con un trabajo de porquería ganando una miseria. Pese a la perversión de tal mensaje en un país donde ni hay libre mercado (ni se le espera), y donde sin contactos y sin dinero no se llega de aquí a la esquina, la emprendeduría ha encontrado su hueco en los curriculum escolares. Aunque con enfoques ligeramente diferentes, unos y otros se las han arreglado para dejar a la chusma fuera del sistema. Se trata de la típica estrategia de poli bueno, poli malo.

El poli bueno es la mal llamada progresía que se las ha ingeniado para mantener un curriculum empobrecido hasta lo ridículo, con la excusa de que lo importante es la felicidad del niño. Si dejar fuera de la ecuación de la felicidad las inquietudes intelectuales dice muy poco de los ideólogos del sistema, lo peor es el epílogo: cuando en la escuela se ha hecho poco más que colorear fichas, las diferencias las marca el entorno. Al final la vida pone a cada uno en su sitio así que, puede que ni Jonathan ni Borja hayan aprendido a hacer la o con un canuto en la escuela, pero Borja podrá aprenderlo fuera de ella, o no aprenderlo nunca y usar sus relaciones para buscarse la vida más dignamente que Jonathan. A Borja le quedará además la satisfacción moral de creer que Jonathan es un cani, y que por tanto su lugar está tuneando coches. El poli malo lo encarna el bando de la mal llamada excelencia que, admitiendo que la educación pública ha dejado de contribuir a la sociedad, ha decidido saltarse el paso intermedio, es decir, el de mantener entretenida a la chusma. Para dignificar la operación se usa el argumento de la búsqueda de excelencia. Pero es una excelencia de oropel, tan blanda por fuera, que se diría toda de algodón. Una excelencia que  solo los elegidos poseen, porque no es excelencia sino mejores condiciones socioeconómicas previas. La estrategia del poli malo tiene como contrapartida privar a la clase media de una parte importante de empleos cualificados y, por eso, es sobre todo la comunidad docente la que se ha movilizado contra la LOMCE. Aunque es una movilización legítima (que yo apoyo) cabe preguntarse donde termina la defensa de un modelo de escuela pública de calidad y donde empieza la reivindicación laboral. La pregunta es pertinente cuando recordamos que la educación de la chusma nunca fue un problema siempre que no se mezclara con la gente de bien.

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Todo persevera en su estado a menos que se aplique una fuerza

Ahora que acaba de salir el informe PISA de 2012, se ha vuelto a abrir el debate del lamentable estado de nuestra educación. De lo que se habla poco, creo, es de las enormes diferencias territoriales, responsables en gran medida del mal papel del sistema educativo español en el contexto internacional. Mientras que en matemáticas los resultados de Castilla y León o Navarra están por encima de la media de la OCDE, al nivel de países como Bélgica o Alemania, Extremadura, a la cola de la distribución, se sitúa 33 puntos por debajo de la media de los países desarrollados. Mucho peor les fue a los estudiantes canarios en la pasada evaluación PISA (Canarias no participó en PISA 2012) en la que obtuvieron 61 puntos menos que el promedio de la OCDE y 38 menos que el español. Estas diferencias equivalen a un retraso de un año y medio en la escolarización con respecto a sus compañeros de los países desarrollados de rendimiento medio y de más de un año respecto al alumno español medio.

En definitiva, aunque en general los resultados de la evaluación PISA no son maravillosos, tampoco sería justo decir que el rendimiento de los alumnos de regiones como Castilla y León, Navarra o Madrid es malo. El tradicional discurso  catastrofista, sin embargo, sí es aplicable a las regiones insulares y del sur de la península.

Es un lugar común decir que España es un país igualitario pero, si algo destacaría yo de estos datos, es que el nuestro es un país profundamente desigual. La supuesta equidad del sistema español está basada en el hecho de que no se trata demasiado mal a los peores alumnos (la dispersión por la izquierda es similar a la del resto de países de la OCDE) pero pésimamente mal a los mejores (la dispersión por la derecha es de las más bajas del mundo desarrollado porque el porcentaje de alumnos con alto nivel de competencias es prácticamente testimonial). En cuanto a las diferencias territoriales, ninguna ley educativa desde la primera regulación impulsada por el ministro Moyano en 1855, parece haber servido para disminuirlas. Los siguientes gráficos son reveladores. En el primero se muestra el rendimiento en matemáticas correspondiente a la evaluación PISA de 2012 frente a la tasa de alfabetización en 1860 (se puede ampliar pinchando sobre la figura):

Relación entre el nivel de alfabetización en 1860 y las puntuaciones de PISA de matemáticas para diferentes CCAA. Imagen extraída de este artículo.

Relación entre el nivel de alfabetización en 1860 y las puntuaciones de PISA en matemáticas para diferentes CCAA. Imagen extraída de ‘eldiario.es’.

El siguiente es similar pero mostrando ahora los resultados de comprensión lectora de PISA 2009. Canarias es la comunidad que peor lo hizo en 2009 pero es que en 1860 era también la región con mayor porcentaje de analfabetos: nada más y nada menos que el 87% de los canarios no sabía leer ni escribir a mediados del siglo XIX.

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Relación entre el nivel de alfabetización en 1860 y las puntuaciones de PISA en competencia lectora para diferentes CCAA. (Imagen extraída de ‘Nada es gratis’)

Aunque en las figuras anteriores las correlaciones parecen evidentes, un análisis algo más detallado advierte de que más que una relación lineal entre los resultados educativos actuales y la tasa de alfabetización en 1860, lo que hay es un efecto norte-sur. Si bien las comunidades del sur han mantenido un rendimiento medio, sostenido en el tiempo, inferior a las comunidades del norte, en el sur el efecto lineal de las tasas de analfabetismo desaparece, mientras que en el norte la correlación es muy pequeña y no significativa.

Relación entre el nivel de alfabetización en 1860 y las puntuaciones de PISA en competencia lectora para diferentes CCAA, en rojo las del sur y en azul las del norte. Se han superpuesto las rectas de regresión lineal para ambas muestras  (Imagen extraída del blog del IFiE).

Relación entre el nivel de alfabetización en 1860 y las puntuaciones de PISA en competencia lectora para diferentes CCAA, en rojo las del sur y en azul las del norte. Se han superpuesto las rectas de regresión lineal para ambas muestras (Imagen extraída del ‘blog del IFIE’).

En cualquier caso, creo que la conclusión sigue estando clara: hasta la fecha, ningún sistema educativo ha sido capaz de superar las diferencias históricas que aún perviven en nuestra sociedad. Un buen sistema educativo debería haber reducido el peso de los factores socioeconómicos en los resultados académicos. Lo que vemos, sin embargo, es que seguimos moviéndonos por una especie de inercia histórica en la que el modelo de sociedad ha cambiado mucho menos de lo que con frecuencia nos quieren hacer creer. Quizás porque realmente nadie se ha tomado realmente en serio la importancia de la educación para el desarrollo de la sociedad y como motor de movilidad social.

Ahora voy a hacer una serie de simplificaciones pero creo que no me voy a desviar mucho de la realidad. El sistema  económico español podría calificarse como neo-caciquismo o capitalismo de amiguetes. Aunque es indudable que el país se ha desarrollado considerablemente el último siglo y medio (pasar en Canarias del 87% de analfabetismo en 1860 a prácticamente cero en la actualidad es un logro que merece ser destacado), los sectores claves de la sociedad siguen controlados por unas élites cuya composición no ha cambiado demasiado o, al menos, no demasiado para lo que se esperaría de un país desarrollado que se dice democrático. En consecuencia, tanto a estas élites como a los que quieren progresar dentro del sistema,  les beneficiará más conservar, reforzar o crear relaciones sociales útiles que una buena formación académica. Por eso, las clases medias se han preocupado más de mantener a sus hijos separados de los de las clases menos favorecidas que de demandar, por ejemplo, un profesorado mejor preparado o un curriculum realmente formativo. Y por eso, el discurso falsamente progresista del pedagogo-LOGSE, profeta del buen rollo y de la educación emocional, pudo calar con relativa facilidad: al final no es tan importante lo que el niño haga en la escuela sino con quien lo haga, y no es tan importante lo que aprenda sino el título que consiga. Al mismo tiempo, la enseñanza ha sido tradicionalmente una de las pocas salidas laborales honrosas para las clases medias ilustradas —sobre todo en aquellas regiones poco industrializadas—, a las que ha interesado mantener ciertos blindajes corporativistas. Por eso, en el acceso a la función docente se ha primado más la capacidad de aguantar dentro del sistema que el propio mérito académico o profesional. Lo que casi nunca se dice es que  “aguantar”, ya sea dedicando tiempo a preparar unas oposiciones o con trabajos irregulares como interino, es un lujo que no todos se pueden permitir. Y por eso, no es tampoco raro que como colectivo los profesores hayan antepuesto sus intereses a los de los alumnos. Es el caso, por ejemplo, de la jornada intensiva, que indudablemente viene bien al profesor pero probablemente no a los niños. “La pública para mí, la concertada para mis hijos”, piensan muchos profesores. Con la LOGSE nunca se alcanzó una auténtica igualdad de oportunidades pero sí llenó las aulas de niños difíciles, lo que a la larga no solo ha resultado ser bastante caro, sino molesto para los  beneficiarios tradicionales del sistema educativo. “La educación pública ha dejado de contribuir a la sociedad“, dijo el ministro Wert en un alarde de cinismo y sinceridad. Por eso, ahora con la LOMCE se habla de dar la vuelta a la tortilla, cuando en realidad no se trata de acabar con el fracaso, sino de servirse de él para ahorrar y al mismo tiempo legitimar las desigualdades sociales. Ni las repeticiones, ni las expulsiones, ni los diferentes itinerarios, van a mejorar la calidad de la educación porque, ni son prácticas nuevas, ni han servido nunca para nada. Si acaso cambiará la retórica: ahora se hablará de excelencia como antes se hablaba de equidad, pero serán discursos vacíos en ambos casos. Porque si algo vuelve a dejar claro PISA es que las leyes educativas no influyen tanto como nuestra propia inercia como sociedad. Como reza la primera ley de Newton, todo cuerpo persevera en su estado de reposo o movimiento uniforme y rectilíneo a no ser que sea obligado a cambiar su estado por fuerzas impresas sobre él.

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Métodos de estudio

Echando un vistazo a un blog sobre educación del periódico El País, en el que no había reparado hasta ahora, me encuentro con una serie de pautas que muchos pedagogos (¿nueve de cada diez?) dicen que hay que seguir para estudiar. No es la primera vez que veo listas similares. De hecho, este es el tipo de cosas que se enseñan en los cursillos de técnicas de estudio —previo pago de una módica cantidad— y hasta juraría que se me examinó de algo similar en varias asignaturas de la carrera de Magisterio. Los pasos en cuestión son variaciones de los que se detallan en el blog:

1. Realizar una primera lectura para explorar el tema del libro o de los apuntes que se van a estudiar, sin subrayar.

2. Hacer una segunda lectura más profunda, ya subrayando lo más importante. Éste consiste en jerarquizar las ideas y en ir marcándolas de diferentes modos, con varios colores incluso, según su importancia.

3. Posteriormente, hay que realizar un esquema de las ideas principales del tema o un resumen. Si el tema es muy largo, es mejor optar por el resumen. Pero conviene alternar la forma de trabajar los temas, es decir, combinar los resúmenes, esquemas y lecturas en profundidad.

4. El esquema o el resumen hay que aprendérselo. Se puede hacer leyéndolo unas cuantas veces o incluso repitiéndolo en voz alta.

5. Es sobre éstos sobre los que debe repasar en el futuro el estudiante, más cerca del examen. De ahí la importancia de saber hacer buenos esquemas o resúmenes, con los conceptos realmente importantes. Además, es algo que al estudiante que lo sepa hacer bien le puede servir para toda la vida, para aprenderse desde una conferencia que tenga que impartir a saber exponer las ideas relevantes ante un tribunal de doctorado. El que aprende a estudiar bien desde niño, adquiere la habilidad de jerarquizar ideas muy bien.

6. Volver a leer todo una vez para comprobar que el esquema o resumen está bien organizado y que no se ha olvidado nada importante.

7. Cuando se empieza una asignatura, conviene organizar un plan de estudio hasta el examen. Por ejemplo, si la prueba es al cabo de dos meses, hay que repasar periódicamente los esquemas y resúmenes, como decíamos antes.

8. Por último, conviene recordar que no hay que estudiar en el último momento sobre los originales, es decir, el libro o los apuntes. Ya no le hará falta al alumno, a no ser para alguna consulta puntual sobre algo que no entienda o en lo que quiera profundizar. Se estudia sobre lo que el estudiante ha elaborado.

Siguiendo estas indicaciones el éxito está asegurado. Pedagógicamente testado, queridos niños y jóvenes.

Ahora bien, si lo que se pretende es estudiar para aprender algo de verdad, siento decir que el método no funciona. La prueba está en que los que lo han seguido en su etapa escolar y universitaria, no son capaces de darse cuenta de que detrás de esos ocho inocentes ítems se esconde una determinada —y paupérrima— concepción de la enseñanza: memorística, acrítica, pasiva y repetitiva. La exaltación de los apuntes como única fuente de conocimiento nos aleja de los que deberían ser los objetivos básicos de la educación escolar: entender lo que se lee, construir argumentos, resolver problemas… En lugar de retos que nos obliguen a pensar, se nos presentan unos apuntes con el pensamiento de Aristóteles preparado para ser condensado en diez ítems —ni uno más, ni uno menos— y subrayado con colores para finalmente ‘ser aprendido’. Como se dice en este magnífico artículo (que agradezco a Aloe haber enlazado una vez y que recomiendo encarecidamente leer), el sistema de aprendizaje, “repite lo que te he dicho y no cambies ni una coma”, es digno de una sociedad jerárquica en la que el saber viene de arriba y hay que “aprendérselo” todo (quizá esto explique la obsesión de unos y otros por controlar la educación para crear “adeptos”). A los pedagogos les habrá servido para aprobar Pedagogía. Yo lo seguiría si me fuera a presentar a unas oposiciones (que son aquellos exámenes que había cuando vivíamos por encima de nuestras posibilidades), pero esto sólo nos indica que hay que desconfiar de la formación recibida por los pedagogos y de las aptitudes exigidas a los funcionarios (que son esas personas que en tiempos remotos accedieron a un empleo público tras aprobar un examen). Y no digo que necesariamente los primeros no estén formados ni que los segundos no sean aptos para la labor que realizan. Digo, simplemente, que haber seguido el método de estudio en ocho pasos recomendado por ‘los expertos’, no lo asegura. Porque no es honesto presentar el estudio como sinónimo de ‘entrenar para pasar una prueba’ o ‘memorizar una serie de cosas’.

Conste que aprender a hacer esquemas, a jerarquizar las ideas y a memorizar está muy bien, pero desde luego no es la única habilidad que se debe esperar de un estudiante. En algunos casos será necesario, pero no es de ningún modo suficiente. Además, tiene gracia que el sistema de estudio se pretenda universal cuando como mínimo se trata de una serie de indicaciones útiles para tratar un tipo de contenidos determinado de una manera determinada. Invito a los señores pedagogos que lo recomiendan, que traten de aprender a resolver ecuaciones, a redactar una carta o a crear un algoritmo para un programa de ordenador —por poner tres ejemplos— siguiendo estos pasos. Lo curioso es que este tipo de cosas se las he oído sobre todo a los que abominan de la memorización, asunto que te explican mediante ítems en un PowerPoint que tienes que memorizar.

¿Y que propongo yo (que me creo muy lista pero en realidad no)? Pues la verdad es que no puedo dar un método que sirva para todos los campos, todos los niveles y todo tipo de persona. Si acaso, daría unas indicaciones generales como que para estudiar —en su sentido más amplio— es importante tener tranquilidad, buena luz, descanso y cosas así. Después hace falta atención y concentración para leer, a veces resumir o esquematizar, subrayar, comparar con otras fuentes, relacionar con otros temas, escribir con volcabulario propio, tratar de resolver problemas o preguntas, de realizar algún proyecto o de defender un argumento con los conocimientos que se han introducido… y otras posibles tareas que nos lleven a cumplir los objetivos que se han propuesto que deberán apuntar más allá de a aprobar un simple examen.

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La banalidad

Al pequeño D. le regalaron un cuento con moraleja: Un niño que va de compras con su madre se emperra en que le compren un juguete; tras mucho insistir y patalear, la madre le explica que no lo va a comprar porque ya tienen muchos juguetes en casa y porque las cosas materiales no dan la felicidad y etcétera, etcétera. Por si la enseñanza no fuera lo suficientemente obvia, el libro trae un apéndice para trabajar los valores (sic). Así, hay una ficha (nota: los valores no sólo se “trabajan” sino que hay que hacerlo con “fichas”) con dibujos representando diferentes conceptos y objetos materiales para que el niño coloree los que son necesarios para vivir. No se incluyen detalles sobre qué futuro de desdichas les espera a aquellos que coloreen las figuras incorrectas. Yo, así de entrada, para el autor del libro en cuestión imagino un purgatorio donde haya que colorear una ficha infinitamente extensa mientras una voz en off cuenta chistes y los explica.

El cuento me hizo recordar las clases de “Alternativa a la Religión” de la época en que  hacía las prácticas de Magisterio con niños de primero de primaria, hace algo más de un año. La asignatura no tenía contenidos concretos, lo que explica por qué nadie se había molestado en buscarle un nombre que la definiese, no por lo que no era, sino por los temas que trataba o los objetivos que pretendía. Daba igual. En la práctica los niños tenían que colorear figuras mientras la maestra corregía o adelantaba trabajo que de este modo no tenía que llevar a casa. Por fingir que aquello era educativo se decía que con los dibujos se pretendía trabajar los valores (otra vez sic): en uno se mostraba una clase con un niño saltando, otro sacándose los mocos, otro recostado sobre la mesa y un cuarto escribiendo aplicadamente en un cuaderno, y había que colorear el alumno que se estaba portando bien; en el dibujo de una mesa con hamburguesas, caramelos, manzanas, zanahorias, palomitas, coca-cola y leche, había que colorear los alimentos saludables. Después me enteré de que en la clase de “Alternativa a la Alternativa de Religión”, o sea, de Religión, los niños coloreaban figuras del niño Jesús, de la virgen María y de los angelitos del cielo, por lo que deduje que la polémica sobre la inclusión o no de esta materia en los planes de estudio se juega en otras canchas, lejos de las escuelas.

¿Quién en ocasiones trata a los niños como si fueran tontos o molestasen? Colorea la figura.

En aquella escuela la mayoría de los padres seguían mandando a sus hijos a Religión así que aprovechando que en “Alternativa” había pocos niños, convencí a la maestra de que me dejase encargarme de la clase. Desde entonces dedicábamos aquellos cuarenta y cinco minutos a cosas que cualquier pedagogo de bien calificaría de inútiles. Algunos días leíamos poesía y otros los pasábamos hablando de nuestras cosas y, como sucede al narrar cualquier vida humana, las historias que surgían eran tragicómicas: Recuerdo a la pequeña E., hija de unos testigos de Jehová, explicando que algunas tardes iban de casa en casa haciendo proselitismo (aunque ella no usó esa palabra) y que unas veces se aburría y otras sentía vergüenza; y a J., contando unas historias increíbles en las que él mismo no distinguía su vida de los dibujos animados. Otros días jugábamos a inventar adivinanzas de animales (una actividad que por algún motivo les fascinaba) o buscábamos lugares en un mapamundi, como los numerosos países donde había vivido la familia de O., que había nacido en Australia  y tenía padres hippies. Recuerdo que en una ocasión, aprovechando que estábamos en un aula en donde había juguetes, los dejé que jugaran libremente. Yo me llevé una bronca “porque los padres de los niños que están en Religión no pueden enterarse de que en la otra clase los niños juegan” (de nuevo sic), pero los críos lo pasaron estupendamente jugando a “las tiendas”,  con una pequeña balanza y frutas y verduras de plástico, o haciendo puzzles.

Cuento todo esto dejándome llevar por la nostalgia pero sobre todo porque me preocupa la educación que estamos dando a los más pequeños. No sólo es que sea absurdo tratar los valores éticos como contenido académico, totalmente desconectado de la realidad de la vida, sino que se impide a los niños pensar o comunicarse, es decir, se les dificulta ejercer precisamente aquello que nos distingue de los animales. Cuando Hanna Arendt analizó qué tipo de mal estaba detrás del horror nazi, concluyó que no había odio ni perversión y tampoco  patologías o razones ideológicas: lo que lo hizo posible fue la incapacidad de pensar. Refiriéndose a Adolf Eichmann, el criminal nazi sobre cuyo juicio escribió la serie de reportajes que dieron forma al libro “Eichmann en Jerusalén: un informe sobre la banalidad del mal“, Arendt dijo:  “Fue la pura ausencia de pensar —lo que no es poca cosa— lo que le permitió convertirse en uno de los más grandes criminales de su época. Esto es ‘banal’ y hasta cómico, pues, ni con la mejor voluntad del mundo se consiguió descubrir en Eichmann la menor hondura diabólica o demoníaca”. Para Hanna Arendt la condición humana no viene sólo de la conciencia de la propia mortalidad sino que el ser humano es un ser “naciente”, entendiendo “nacer” como adquirir la capacidad de comenzar procesos nuevos, de generar nuevas interpretaciones de la realidad. Es sabido que el entrenamiento militar está concebido para que los soldados no tengan que pensar – o generar interpretaciones alternativas de la realidad – sino obedecer órdenes. Uno de mis hermanos, que hizo la mili en la modalidad que antiguamente se llamaba de milicias universitarias o no sé qué, me contaba que el poco tiempo libre que tenían lo debían dedicar a copiar mecánicamente texto de unos manuales militares, para evitar así que alguien tuviera alguna ocurrencia que desbaratase el orden establecido (a raíz de esta experiencia la erudición de mi hermano sobre los tipos de balas no tiene parangón, aunque este no fue nunca el objetivo). Siempre me acuerdo de esta historia cuando veo a los niños coloreando fichas. Quizás sea exagerado decir que la escuela impide el nacimiento del que habla Hanna Arendt, aunque desde luego no ayuda. Y no ayuda, no como consecuencia de un plan diabólico concebido en el Ministerio del Mal sino, sobre todo, por razones terriblemente banales.

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