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Neolengua

– ¿Cuántas patas tiene un cerdo?
– Cuatro.
– Y si llamamos pata a su cola, ¿cuántas patas tiene?
– Cinco.
– De eso nada: no es posible transformar una cola en pata sólo con llamarla pata.

Adivinanza infantil anónima, leída en “Curso de autodefensa intelectual” de Normand Baillargeon.

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Sobre la ortografía: una postura iconoclasta

La ortografía es el conjunto de normas que regulan la escritura de una lengua.  Estas normas son necesarias pero no conviene olvidar que se han establecido por convenio. Y tampoco que tienen una finalidad fundamentalmente práctica: en primer lugar facilitar la lectura de un texto y en segundo, como efecto secundario, señalar el estatus del que escribe.  Escribo esto a propósito de un debate – que empezó aquí y siguió aquí – donde se hablaba de la supuesta finalidad ética de la ortografía, en cuanto relación de amor con el lenguaje. Decían quienes defendían esta postura que escribir bien es un deber del que escribe y un derecho del que lee, que lo que importa en la ortografía es la atención al detalle, el respeto por la tradición cultural y la cortesía hacia el lector.  Yo creo que debemos escribir bien no sólo para hacernos entender sino por una cuestión estética y de respeto al lector, además de que la atención al detalle es importante  así que,  definitivamente, creo que la corrección ortográfica debería ser un objetivo básico de la educación escolar.  Pero no termino de estar de acuerdo con la idea de que la ortografía tenga una finalidad ética.

Esta tienda estaba en la calle principal de una ciudad mexicana donde viví un tiempo.

Tienda situada en la calle principal de una ciudad mexicana donde viví un tiempo. Esta es una buena “ocación” para poner la foto en el blog.

Primero por lo que respecta a las tradiciones. Las tradiciones  son buenas para actuar en ‘piloto automático’ porque dan una respuesta inmediata al trasmitir la experiencia de los que vivieron antes que nosotros. Nos ayudan a andar con cautela, como si alguien nos dijera ‘oye, piensa esto un poco que si la humanidad lleva siglos haciendo lo mismo, será por algo’. Y por supuesto tienen la ventaja de ser un saber compartido. Pero las tradiciones tienen el alcance que tienen y no está claro cuándo empieza una tradición y cuándo termina algo que simplemente se ha hecho repetidamente por alguna razón o sin ella. Es más, las normas ortográficas se deben a la tradición hasta cierto punto. No olvidemos que en última instancia las fija – y da esplendor – una comisión de supuestos expertos, de manera creo que bastante arbitraria. Aquí se recogen los cambios más importante de la última reforma, que yo ahora no sigo, aunque reconozco que me tendría que regir por las nuevas normas si me tocara enseñar.

Las dos posturas sobre la ortografía me han recordado a las diferencias entre los iconódulos y los iconoclastas. Los primeros veneran imágenes por considerarlas un recordatorio de realidades espirituales verdaderas que creen que éstas representan. Los iconoclastas, sin embargo, no atribuyen ningún valor sagrado a las imágenes y no le rinden culto o veneración. Yo soy iconoclasta de la palabra.  Conozco el maravilloso poder que tiene – la palabra es un poderoso soberano, que con un pequeñísimo e invisible cuerpo realiza empresas absolutamente divinas. En efecto, puede eliminar el temor, suprimir la tristeza, infundir alegría, aumentar la compasión, dijo Gorgias – pero no venero su forma, su ortografía. Un iconódulo de la palabra, por el contrario, ve virtud en la imagen. Igual que un sacerdote bendice una talla de madera que será venerada por los fieles, un académico “bendice” una norma a la que habría igualmente que rendir culto. Esta sacralización tiene el  peligro de hacernos confundir lo accesorio con lo importante,  el rito con la realidad, de dejarnos aplastar por la carga de la palabra. Cortazar en “Rayuela” usaba la hache, a través del personaje de Oliveira, a modo de penicilina contra la rigidez mental sobrevenida al atribuir cierto carácter sagrado al lenguaje:

En esos casos Oliveira agarraba una hoja de papel y escribía las grandes palabras por las que iba resbalando su rumia. Escribía, por ejemplo: “El gran hasunto” o “la hencrucijada”. Era suficiente para ponerse a reír y cebar mate con más ganas. “La hunidad”, hescribía Holiveira. “El hego y el hotro”. Usaba las haches como otros la penicilina. Después volvía más despacio al asunto, se sentía mejor. “Lo himportante es no hinflarse”, se decía Holiveira. A partir de esos momentos se sentía capaz de pensar sin que las palabras jugaran sucio.

Andrés Bello propuso una simplificación de la ortografía que fue seguida entre otros por Juan Ramón Jiménez aunque no tuvo apoyo académico. También Gabriel García Márquez dijo en este discurso: “Jubilemos la ortografía, terror del ser humano desde la cuna: enterremos las haches rupestres, firmemos un tratado de límites entre la ge y jota, y pongamos más uso de razón en los acentos escritos, que al fin y al cabo nadie ha de leer lagrima donde diga lágrima ni confundirá revolver con revólver. ¿Y qué de nuestra be de burro y nuestra ve de vaca, que los abuelos españoles nos trajeron como si fueran dos y siempre sobra una?” ¿Amaban menos el lenguaje que los académicos? Lo dudo. De hecho, podrían seguirse estas recomendaciones como ahora seguimos otras. Es un convenio, ni más ni menos, ni menos ni más.

Respecto a la enseñanza de la ortografía, siempre me ha llamado la atención que haya personas cultas y buenos lectores que siguen teniendo problemas con ella. Imagino que será una cuestión de memoria visual. A este respecto, comparto la opinión del autor de este maravilloso blog en el que a veces consulto algunas dudas:

Estoy convencido de que el problema de la mayor parte de las explicaciones ortográficas que manejamos es que son sencillamente irrelevantes. Durante miles de años los seres humanos se han servido de trucos mnemotécnicos que eran efectivos. La enseñanza tradicional incluía todo tipo de imágenes visuales, metáforas, rimas, canciones…, pero en las últimas décadas parece que hemos ido dejando arrumbadas estas formas sencillas, prácticas e incluso divertidas de aprender las cosas. Quizás vaya siendo el momento de desempolvar algunas y de ir inventando otras.

Editado (29/1/2013): he puesto una entrada en mi otro blog sobre un método para mejorar la ortografía: el dictado dibujado (Método Poz).

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Siempre hay tiempo para la lírica

Becquer dijo a su amada “poesía eres tú”. La poesía es un arma cargada de futuro, nos recordó Gabriel Celaya. Y sin contradecir a tan ilustres poetas, yo afirmo que la poesía es también una maravillosa herramienta educativa y un poderosísimo estímulo intelectual.

En primer lugar, si hablamos de niños pequeños, aquellos que están acostumbrados a escuchar rimas y aliteraciones acaban teniendo una conciencia fonética más desarrollada y aprenden a leer con más facilidad. Entrenando las habilidades para percibir la melodía, la cadencia y el ritmo de las rimas infantiles, se mejoran también notablemente las capacidades lingüísticas de los más pequeños. No lo dice sólo el sentido común, sino que hay estudios que lo corroboran.

Por otro lado, no cabe duda de que la metáfora aparece inextricablemente unida al desarrollo del pensamiento. No sólo amplía nuestro registro expresivo sino que, probablemente, sólo metafóricamente es posible predecir y describir nuevos fenómenos. Por eso la poesía no es sólo un asunto de “letras”: la metáfora también  juega un papel imprescindible en la función creativa de la ciencia en cuanto que contribuye a entender y explicar mejor las complejidades del mundo real. Ciencias y letras comparten la naturaleza metafórica del lenguaje porque está en la base misma de todo razonamiento.

También me parece que la memorización de poemas es una actividad altamente educativa (¡achtung: anatema pedagógico!) porque a día de hoy está más que demostrado que el mero acto de recordar  modifica el cerebro – con la formación de nuevas conexiones y sus proteinas correspondientes – facilitando así el aprendizaje futuro de nuevas ideas y habilidades.

Y claro, la poesía, como todo arte, enriquece nuestra experiencia porque conmueve, emociona, despierta conciencias, evoca otros mundos y otras sensaciones, sorprende, acompaña… En resumen, como cantaba Mari Trini, ¿quién no escribió un poema huyendo de la soledad?

Esta película no es para niños… pero es maravillosamente poética.

Digresión: últimamente he pensado que la depresión que estamos padeciendo como sociedad quizás se parezca al estado de ánimo que se vivió en 1898 tras la pérdida de las últimas colonias. Ese sentimiento trágico de desamparo afectó y estimuló a una generación de poetas. ¿Será el comienzo de este siglo también rico en poesía? Y si es así, ¿cómo bautizaremos a nuestros nuevos poetas?  ¿Generación de la resaca postconsumista? ¿Generación del estado del malestar? ¿O tal vez generación del 2008, como recuerdo del año en que íbamos a reformar el capitalismo?

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No, We Can’t

Desde hace algún tiempo, se están llevando a cabo programas de educación bilingüe en los colegios públicos de Primaria y Secundaria en las distintas Comunidades Autónomas (en las que tienen lengua propia habría que hablar de enseñanza trilingüe). El objetivo de estos programas es la inmersión lingüística impartiendo diferentes materias (cualquiera menos lengua y matemáticas) en otros idiomas, generalmente inglés. Leo que hay más de mil escuelas públicas bilingües en toda España y unas 60 en Canarias en el año 2008 (no consigo encontrar datos más recientes). El tema de las escuelas bilingües vuelve a estar de actualidad por unas polémicas declaraciones de Esperanza Aguirre en las que acusaba a los profesores de no saber inglés y no querer aprenderlo. Fue también en Madrid donde hace un par de años, para promocionar las escuelas bilingües, se usó el desafortunado eslogan, “Yes, we want“, una copia del ya clásico “Yes, we can” de Obama pero gramaticalmente incorrecto, algo paradójico teniendo en cuenta la intención de la campaña.

De Manel Fontdevila

No sé muy bien qué pensar de los colegios bilingües. Si los profesores dominan  la lengua en la que tienen que impartir sus clases, los alumnos la aprenderán de forma natural (es el caso, supongo, de la enseñanza en catalán para los niños de habla castellana). Ahora bien, si no es así, como me temo que ocurre en España en lo relativo a los conocimientos de inglés de los docentes, el resultado puede ser desastroso. Aun teniendo la titulación exigida, no se me ocurriría dar una clase en inglés porque sé que con toda seguridad cometería errores gramaticales de todo tipo, mi vocabulario sería pobre y mi acento inclasificable. Una cosa es usar el inglés como lengua franca con la que hacernos entender y otra bien distinta es enseñarla. Creo que es un disparate montar un sistema bilingüe con profesorado que está lejos de dominar un idioma extranjero. El Ministerio de Educación se propuso como objetivo para 2020 que todo el profesorado que vaya a impartir su materia en inglés tenga acreditado, como mínimo, el nivel C1 de referencia del marco común europeo. Aún así, me sigue pareciendo un nivel insuficiente y además me surgen dudas sobre si es conveniente que los alumnos de Primaria pasen a trabajar en otro idioma cuando aun tiene dificultades con el suyo propio. No poder expresarse correctamente en la lengua materna por haber adquirido (mal) un idioma extranjero, sería un precio demasiado alto y creo que inasumible.

La enseñanza de idiomas preocupa mucho porque tradicionalmente ha habido muchas carencias en este campo (aunque se me ocurre que quizás no más que en otros). Al compararnos con otros países europeos solemos salir malparados y por eso me ha parecido interesante investigar qué tratamiento se da a la enseñanza de las lenguas extranjeras en otros países. He encontrado un informe elaborado por el Consejo Escolar de la Comunidad de Madrid donde se analizan los programas de enseñanza de otras lenguas en algunos países de la Unión Europea y curiosamente (o no) en ninguno de ellos existen programas comparables a los de escuelas  bilingües que se están tratando de introducir en España, al menos en Educación Primaria. A continuación he resumido lo relativo a esta etapa educativa en Alemania, Francia, Reino Unido, Finlandia e Italia:

Alemania: En el sistema de educación alemán, los diferentes estados  tienen sus propias competencias educativas aunque, desde 1990, en todos ellos es obligatorio estudiar un idioma extranjero durante la Educación Primaria, a partir del tercer curso, y en algunos casos desde el primer y segundo curso. Hay programas bilingües para Primaria como el llamado Europa Schulen en Berlín pero van destinados a alumnos que ya son bilingües, o tienen un alto conocimiento de dos idiomas al entrar en el programa.

Francia: La ley francesa obliga a impartir al menos una hora y media de lengua extranjera por semana durante los primeros años de Educación Primaria y un tiempo indeterminado durante los últimos años. No hay ninguna regulación sobre enseñanza bilingüe aunque desde los años 70 hay proyectos  orientados a la integración de inmigrantes o implantados en zonas fronterizas. Por otro lado, los centros públicos contemplan Secciones Internacionales pero igualmente destinadas a los  colectivos de alumnos extranjeros y locales que, por diversas circunstancias, ya son bilingües. Para la admisión en estos programas también se tiene en cuenta el expediente académico.

Reino Unido: En los sistemas educativos de Inglaterra y Gales, la enseñanza de una lengua extranjera sólo era obligatoria desde los 11 a los 14 años aunque desde de 2010 la obligatoriedad se ha extendido a la etapa de 7 a 11 años. No se establece un mínimo de horas a impartir. No hay ningún proyecto público bilingüe a nivel nacional.

Finlandia: Finlandia tiene un programa nacional de enseñanza bilingüe durante toda las etapas educativas en donde se imparten diferentes asignaturas  en dos lengua extranjeras: sueco (que junto con el finés es la lengua hablada en este país nórdico) y una optativa que suele ser el inglés. A los profesores de inglés se les exige el examen de Language Proficiency.

Italia: En la Educación Primaria, la enseñanza de una segunda lengua no forma parte del currículo de las escuelas italianas, si bien se está extendiendo la oferta de cursos de inglés. En cuanto a la enseñanza bilingüe, solo hay tradición en las zonas fronterizas donde conviven niños ya bilingües con alemán o francés además de italiano.

En resumen, excepto Finlandia, ninguno de estos países tiene una red de escuelas bilingües. Las circunstancia del país nórdico son sin embargo totalmente diferentes a las españolas.

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El Efecto Olegario

Olegario no sólo fue un as del presentimiento, sino que además siempre estuvo muy orgulloso de su poder. A veces se quedaba absorto por un instante, y luego decía: “Mañana va a llover”. Y llovía. Otras veces se rascaba la nuca y anunciaba: “El martes saldrá el 57 a la cabeza”. Y el martes salía el 57 a la cabeza. Entre sus amigos gozaba de una admiración sin límites.

Algunos de ellos recuerdan el más famoso de sus aciertos. Caminaban con él frente a la Universidad, cuando de pronto el aire matutino fue atravesado por el sonido y la furia de los bomberos. Olegario sonrió de modo casi imperceptible, y dijo: “Es posible que mi casa se esté quemando”.

Llamaron un taxi y encargaron al chofer que siguiera de cerca a los bomberos. Éstos tomaron por Rivera, y Olegario dijo: “Es casi seguro que mi casa se esté quemando”. Los amigos guardaron un respetuoso y afable silencio; tanto lo admiraban.

Los bomberos siguieron por Pereyra y la nerviosidad llegó a su colmo. Cuando doblaron por la calle en que vivía Olegario, los amigos se pusieron tiesos de expectativa. Por fin, frente mismo a la llameante casa de Olegario, el carro de bomberos se detuvo y los hombres comenzaron rápida y serenamente los preparativos de rigor. De vez en cuando, desde las ventanas de la planta alta, alguna astilla volaba por los aires.

Con toda parsimonia, Olegario bajó del taxi. Se acomodó el nudo de la corbata, y luego, con un aire de humilde vencedor, se aprestó a recibir las felicitaciones y los abrazos de sus buenos amigos.

Los Bomberos (cuento completo)

Mario Benedetti

Este maravilloso cuentito de Mario Benedetti ilustra muy bien cierto estado de ánimo. ¿Quién no se ha sentido alguna vez como Olegario? Pues bien, la ciencia ha estudiado la conexión entre los sentimientos de Olegario y  los subsistemas cuánticos de su redes neurológicas y ha establecido un patrón de comportamiento universal conocido como Efecto Olegario (“Olegario and the firemen: an approach from the quantum neurology“, E. Punset, 2009)

El llamado Efecto Olegario (EO) consiste en sentir orgullo y satisfacción  (“Christmas Speech” John Charles the First, 2010; and references therein) por haber previsto cierta situación a pesar de que ésta nos es adversa. Mediante el EO, los disgustos por los trances desagradables quedan  minimizados y subordinados al placer intelectual de haber formulado una hipótesis y haberla visto confirmada. Por supuesto, para que el EO sea completo, además de autosatisfacción el sujeto deberá sentir la admiración y el respeto de sus semejantes que, como los amigos de Olegario, experimentarán el EO vicariamente.

El Efecto Olegario, que algunos estudios describen como caso extremo del llamado Síndrome Nosiyasabíayo, fue documentado por primera vez por Edward A. Murphy. Al estudiar los efectos de sus famosas leyes, este investigador registró  episodios de incotenible e inexplicable alegría y orgullo en sujetos que vivían experiencias donde se confirmaba una o varias leyes de Murphy. Sus resultados se recogen en un trabajo pionero de obligada referencia para todos los estudiosos del EO: “The unexpected emergence of happiness and pride in adverse situations: A case of Oligarism?” (E.A. Murphy et al., 1949).

Aunque se han documentados casos de EO en distintos ámbitos, sin que se haya podido establecer un patrón de condiciones previas para su aparación, su ocurrencia en ambientes universitarios es significativa. En particular, el 96% de  una amplia muestra de alumnos que demostraron poseer un profundo conocimiento de las pautas  comportamentales del profesorado, sintieron EO al comprobar que sus resultados académicos eran malos pero cumplían sus expectativas (“Why to write an original essay if the evaluator is unable to distinguish between a good paper and any dodgy material copy-pasted from The Lazy’s Corner?”, X. Student, 2011).

El hábito de lectura (y III): la experiencia de un maestro

Termino esta serie con las experiencias de Goyo Bustos, un maestro de Primaria  coautor, junto con Lucía Etxebarría, del libro “El club de las malas madres“. Me ha gustado porque nos habla de su propia experiencia en el aula, lo que se agradece después de tantas divagaciones de pedagogos que no han tratado con niños en su vida… o divagaciones mías, que tampoco es que lo haya hecho demasiado. Trasmite sentido común, entusiasmo e ilusión a raudales.

Viernes por la tarde. estoy con un grupo de alumnos (veintidós, para ser exactos) se sexto de primaria. Todos tienen entre diez y once años; a esa hora, las 16:30, toca lectura y ya falta poco para que comience el fin de semana. En el aula no se oye una mosca. Bueno, sí se oye algo: una selección de fragmentos de música clásica a un volumen muy reducido; había olvidado poner el disco como otras veces, pero Héctor me lo ha recordado rápidamente: “Profe, ¿no pones el disco ese?”. Los veintidós niños no despegan la vista de sus libros. Cada uno lee uno diferente, escogidos de la biblioteca de clase; hay de todo, desde clásicos, quizás algo complejos para la mayoría (“La isla del tesoro” de Stevenson, “La historia interminable” de Michael Ende), cuentos mucho más sencillos, las obres de Roahl que suelen dar muy buen resultado, o colecciones visuales sobre animales, dinosaurios, etc. Durante los cincuenta minutos de lectura apenas se escucha un ruido; al sonar la campana que indica que es la hora de irse a casa, algunos miran desconcertados a su alrededor y dicen en voz alta: “¿Ya? Se me ha pasado muy rápido”. E insisto en el momento: es viernes por la tarde, a última hora, y el dato no es anecdótico.

No es ciencia ficción. Ni trabajo en un centro de élite con niños superdotados, ni el colegio está enclavado en una zona donde la mayoría de los padres tengan una formación elevadísima ni nada por el estilo. Los niños pertenecen a todo tipo de estratos sociales y culturales, hay alumnos de integración: no es, en absoluto, un grupo uniforme.

¿Por qué nos asombra un hecho así? Que conste que, con el ejemplo, no pretendo en absoluto colocarme medallas: el primer asombrado era yo. Lo descrito ocurría hace ya bastantes años cuando decidí dedicar una hora semanal única y exclusivamente a leer. Recuerdo no dar crédito a lo que veía: veintidós cabezas inclinadas sobre sus respectivos libros durante una hora sin apenas hablar ni moverse. ¿Y por qué me costaba creerlo? Pues porque, últimamente, los niños y la lectura tienen muy mala prensa, y las cifras que suelen recoger los medios no son muy alentadoras.

Se dice que a los niños no les gusta leer, pero yo creo firmemente que sí, que les gusta leer. Quizás lean menos, quizás el proceso lector sea diferente en estas nuevas generaciones, pero disfrutan leyendo. Eso sí, disfrutan leyendo algo que les haga disfrutar, y perdonadme el juego de palabras y la reiteración. Si el libro no es el adecuado, o es un rollo, se aburren, se cansan o se desesperan y lo dejan. Como haces tú y como hago yo con un libro que no nos interesa lo más mínimo. Es cierto que a la lectura como entretenimiento le han salido muchos competidores dentro del mundo infantil: los DVD, la tele, Internet, los videojuegos, etc., pero el encanto sosegado de ir adentrándose poco a poco en una historia sigue sin tener rival. Claro, que si como ocurre en ocasiones, la lectura implica tener que realizar un resumen posterior, contestar un tedioso cuestionario sobre lo leído o realizar infinitas actividades, pues no me extraña que los niños huyan de la palabra “leer”. Yo también lo haría. (…)

El hábito de lectura (II): ¿TIC? No, gracias.

No cabe duda de que las llamadas tecnologías de la información y de la comunicación (TIC) son herramientas fantásticas. Yo escribo aquí sin tener que preocuparme de que mis lectores puedan no entender mi letra y además el programa corrige automáticamente las faltas de ortografía erratas. Usted, que quizás esté en Pernambuco, o incluso en Albacete, lee mi texto y si quiere hacerme saber que solamente digo tonterías no tiene más que darle al botoncito de comentarios y desahogarse con total libertad. A lo mejor después un estudiante al que han encargado un trabajo sobre animación a la lectura o así,  llega a este escrito tecleando en google las keywords “Lectura Animación Lady Gaga”, hace un corta-pega, y saca una nota estupenda. Maravilloso. Ahora bien, el procesador no va a decirme qué ni cómo escribir del mismo modo que no hay ninguna tecnología capaz de estimular la comprensión lectora de un niño (ni de un adulto, vaya). Lo anterior parece una obviedad pero conviene recordarlo en estos tiempos en que las autoridades educativas hacen mucho hincapié en el uso de las TIC en la enseñanza.

Para llegar a ser un buen lector, un niño necesita: 1) libros (o textos en otro formato pero vamos a decir libros para simplificar), 2) ciertas habilidades intelectuales y 3) motivación.

Respecto al primer punto, está claro que ahora gracias a Internet – a través de librerías online – podemos conseguir casi cualquier libro y  además encontrarlo en multitud de idiomas y formatos, algo que era impensable hace unos años (a menos que uno tuviera una red de libreros bien conectados y bastante tiempo y dinero). Pero si bien hay que reconocer que la red ha sido una bendición para los que vivimos en regiones alejadas de los grandes centros culturales, un niño de primaria puede encontrar suficientes estímulos para calmar sus ansias lectoras en su escuela, en la biblioteca de su pueblo o en su casa, siempre que los adultos de su entorno muestren cierto interés. Vamos, que en la mayoría de los casos un niño no necesita mandar a pedir a Alemania una versión bilingüe comentada del “Tractatus logico-philosophicus”. También es cierto que hay una amplia oferta de páginas de Internet con cuentos y poesía para niños (algunas muy buenas). Sin embargo, la forma en la que se dispone la información en la red, fomenta que la atención se disperse entre las múltiples opciones que se ofrecen. Por eso este en un recurso que  creo es bueno para el uso del profesor pero no de los niños. En realidad, desde el punto de vista del lector, ver los textos en una pantalla no ofrece ninguna ventaja a hacerlo en un papel. Esto se aplica también a los libros electrónicos. Si en el futuro llegan a ser más baratos pues adelante con ellos. Lo que no podemos decir es que los niños se interesarían más por la lectura si tuvieran libros electrónicos y PCs portátiles porque no es verdad. Opino.

En segundo lugar, el niño tiene que tener la destreza necesaria para leer con soltura y comprender  un texto, lo que se consigue leyendo, sin más, y quizás reforzando la lectura con preguntas o debates para discutir sobre lo leído,  ejercicios de vocabulario, y así. Pero francamente, no se me ocurre cómo pueden las TIC ayudar a que se adquiera tal destreza: el que el texto se presente en una pantalla o en papel es irrelevante a efectos de habilidades y comprensión lectora, aunque quizás con una pantalla cueste más fijar la atención (a mí al menos me cuesta más y por eso suelo imprimir para leer).

Por último está el tema de la motivación. Un niño que no disfruta leyendo jamás será un buen lector aunque tenga la destreza necesaria para comprender un texto. En algunos manuales y páginas de Internet, se recomienda el uso de las nuevas tecnologías para animar a los más pequeños a acercarse a la lectura. Por ejemplo, algunos aconsejan ver vídeos o escuchar podcasts para interesarlos por los cuentos y la literatura (por ejemplo aquí). Puede que estas sean actividades enriquecedoras y sin duda hay producciones de gran calidad que merecería la pena mostrar a los niños. Lo que ocurre, es que  el cine y la literatura  tienen ritmos y lenguajes distintos: los libros, además de apelar a la imaginación del lector, tienen el encanto de permitir entrar poco a poco en una historia. Otros entusiastas de las TIC, por ejemplo aquí, proponen el uso de ordenadores para gestionar una biblioteca escolar, por ejemplo, enseñando a usar una hoja excel para clasificar los libros o un procesador para hacer fichas con resúmenes. En principio no hay nada que objetar a estas actividades siempre que se disponga del tiempo para llevarlas a cabo. Eso sí, pretender fomentar el gusto por la lectura de esta manera es como pretender hacerlo enseñando carpintería para construir unas estanterías para la biblioteca. También hay muchas páginas con actividades (por ejemplo ésta) o con juegos interactivos, unos más sofisticados que otros (por ejemplo ésta), para trabajar con vocabulario, rellenar cuestionarios, leer o escribir reseñas y cosas así. De nuevo, no dudo que estas actividades tengan valor didáctico pero no me parece que rodear la lectura de tareas más o menos tediosas (que haya que mirar una pantalla y apretar botoncitos no significa que sean divertidas) ayude a motivar a un niño. A mí, desde luego, se me quitarían las ganas de coger un libro. O sea, que al final, llego a la conclusión de que para motivar a leer hay que… leer. Quizás reservar una o varias horas de lectura libre a la semana sea una buena idea.

Y regresamos ahora al primer punto: ¿qué leer? Pues depende. Yo en principio creo que no se deben marcar libros o cuentos de lectura obligatoria (no, al menos, si se pretende motivar). El aburrimiento, ya sea por considerar que lo que se lee es trivial o demasiado complejo, es el peor enemigo del lector curioso. Por las mismas razones, hay que tener en cuenta que los libros infantiles pueden no responder a las expectativas de los niños de mayor capacidad intelectual y/o madurez. Además, hay que tener en cuenta que idealmente la escuela debe suplir la falta de estímulos intelectuales que puedan tener los niños en casa y por eso  yo primaría los autores de reconocida calidad literaria, frente a las novedades de las colecciones infantiles de las editoriales, de donde es más difícil separar el trigo de la paja. Pero vamos, que tampoco sería muy rígida al respecto: un chiquillo que empiece a entusiasmarse con cualquier chorrada de, digamos, marcianos, es muy posible que acabe cogiéndole el gusto a leer otras cosas.