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Constructivismo reloaded

Tras leer esta magnífica entrada sobre el constructivismo, me ha parecido interesante rescatar un pequeño debate, ahora ligeramente editado, que tuve con un profesor en un foro de una de mis asignaturas. En este caso había que comentar un vídeo donde Noam Chomsky hablaba de educación (en general diciendo cosas bastante sensatas) aunque enseguida la mayoría de las aportaciones se convirtieron en repetición de muchos tópicos oídos durante la carrera.

Cristina: Por animar un poco el debate, me gustaría comentar algunos puntos. En primer lugar, todos hemos escuchado y repetido aquello de “el alumno debe aprender por sí mismo”. Por ejemplo X e Y lo han señalado en este foro. Pero yo me pregunto que de qué otra manera se puede aprender, ¿o es que acaso se puede aprender por otra persona? Es obvio que no, que nadie puede aprender por nosotros. Me imagino que la afirmación hace referencia a que el alumno construye – o debe construir – su aprendizaje mediante la experiencia, pero creo que es ingenuo creer que eso puede ser así realmente. Porque, si bien es cierto que construimos nuestro conocimiento con la interacción con el entorno, ese conocimiento no es generalmente explícito sino tácito. Es decir, lo que construimos es una manera de responder a la realidad que no sabemos explicar pero que funciona. Por ejemplo, observando el amanecer cada mañana, el sentido común diría que el Sol se mueve. Esta explicación nos funciona a nivel práctico pero lo cierto es que lo que se mueve es la Tierra, no el Sol, algo que es muy difícil de inferir a partir de la observación (que se lo digan si no a Galileo). Con esto quiero decir que el profesor es muchísimo más que un mediador entre el niño y la naturaleza: el profesor realmente enseña. Del mismo modo que observar no implica necesariamente aprender, recibir información no implica ganar conocimiento. Por eso, el profesor debe ser algo más que un facilitador de temas y fuentes de información. Porque, como ha dicho Chomsky, para que la información tenga sentido el alumno debe haber formado previamente un marco de referencia. Yo entiendo este marco de referencia, no sólo como un conjunto de conocimientos previos que se deben poseer para entender otros más complejos, sino también como un conjunto de competencias, por ejemplo, capacidad de concentración, de comprensión, pensamiento discursivo, sentido crítico… algo que difícilmente las TIC pueden proporcionar. Siento que por ahora Internet no está abriendo el horizonte de los niños sino que lo está limitando de otra manera.

Profesor: Sin querer entrometerme en el debate -no lo volveré a hacer-, quisiera aclarar algo respecto a cómo se aprende a partir de los denominados conocimientos previos, que es una de las aportaciones más interesantes de la teoría constructivista y las teorías más recientes acerca del aprendizaje humano. Retomando la idea que plantea Cristina acerca de que el niño no es capaz de darse cuenta que lo que da vueltas es la Tierra y no el Sol, es precisamente un conocimiento erróneo -pero un conocimiento- y, por tanto, una estructura cognitiva con la que enlazar el nuevo conocimiento que tiene que adquirir el alumno para reestructurar su interpretación del movimiento de los cuerpos celestes, en este caso el planeta que habitamos y el sol. Lo que se denomina conflicto cognitivo es el proceso que se desarrolla en el cerebro del niño entre la idea que él pensaba erróneamente y lo que realmente es correcto. Es una especie de reajuste estructural del cerebro para aprender de manera significativa. Y aquí está el papel del docente, es decir, diseñar situaciones didácticas en la cuales se produzca este choque entre el conocimiento previo del niño y lo que en este caso nos demuestra la ciencia como lo verdadero, a través de un proceso de indagación y experimentación en el aula y en el entorno. Y en este proceso el profesor más que enseñar actúa como mediador entre el alumno y el conocimiento para ayudarle a desarrollar sus estrategias cognitivas y metacognitivas (aprender a aprender). ¿La diferencia básica con la metodología tradicional? La respuesta es que el niño adquiere un aprendizaje significativo en lugar de memorizar o acumular información, esto último basado en las teorías conductistas del aprendizaje.
Bueno… me callo ya. Y lo que dije “no volveré a meterme en sus debates”
NOTA: Si quieren saber más indaguen acerca de las teorías actuales del aprendizaje y en concreto sobre el constructivismo (Ausubel, Piaget…), la construcción social del aprendizaje de Vygotzky, la teoría de las inteligencias múltiples (Gardner) y otros.

Cristina: A ver, desde luego que si se trata de estudiar los movimientos de la Tierra, es deseable que los niños observen el entorno y piensen acerca del hecho de que el Sol se mueve (aparentemente) en el cielo. También es verdad que cuando confronten lo que erróneamente pensaban con el nuevo conocimiento se producirá un conflicto cognitivo. En lo que no estoy de acuerdo es en cómo hacer que se produzca ese conflicto. Dices que llegarán a él a través de un proceso de indagación y experimentación en el aula y en el entorno. Pues bien, esto es algo que difícilmente ocurrirá; básicamente porque la traslación (y la rotación) de la Tierra no es fácilmente demostrable a nivel de un niño de Primaria. No tendría ningún sentido pedirles que analizaran los cambios en la posición de los planetas a lo largo de no sé cuántos años, como hizo Copérnico, como tampoco entenderían un péndulo de Foucault ni nada similar. Tampoco tendría sentido esperar a que los niños llegaran al estadio de las operaciones formales (los 12 años o así) con la esperanza de que entonces entendiesen los experimentos anteriores y pudiesen llegar a alguna conclusión sobre el movimiento de la Tierra (aunque a esa edad ya lo habrán visto en la tele). Solución: el profesor les dice que la Tierra rota y da vueltas alrededor del Sol. Y se produce entonces el conflicto cognitivo. En ese punto el profesor podrá diseñar actividades para que los niños confirmen que el nuevo paradigma también describe las observaciones – de hecho las describe mejor – y los animará a explicar algún fenómeno observacional (por ejemplo, los eclipses) partiendo del conocimiento recién adquirido. Como ves, mi planteamiento nada tiene que ver con pedir a los niños que memoricen un texto sin comprenderlo.

No digo que la experimentación sea mala (ojalá la enseñanza escolar fuera más práctica) ni que las metodologías activas no funcionen: digo que el constructivismo llevado al extremo es inviable. Y como es inviable, nadie lo aplica, por mucho que lo diga la ley (ni siquiera se aplica en la Facultad de Educación – ¿en casa de herrero cuchara de palo? :-)). Fíjate que, curiosamente, a mi modestísimo intento de construir un esbozo de teoría del aprendizaje (basándome en las observaciones y en mis conocimientos previos) has opuesto un argumento de autoridad: nos has recomendado leer a Piaget, Vygotzky y compañía. Y has hecho bien, porque sería insensato tratar de descubrir la rueda una y otra vez. Esto es a lo que yo me refiero. Partir de los conocimientos a los que han llegado los diferentes pensadores a lo largo de la historia, no sólo no tiene nada de malo sino que es lo deseable. Lo que pasa es que en este caso, la realidad que yo observo y analizo se ajusta más a un paradigma no estrictamente constructivista, de modo que son esas teorías las que me gustan más.

Y ya que hablamos de construcción… [Editado: el vídeo no lo colgué en el foro. Mi afán proselitista no alcanza a la música.]

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En caída libre

Todos sabemos que cuanto más pesado es un cuerpo más tarda en caer. Si dejamos caer al suelo una pluma y un martillo, el martillo caerá antes que la pluma, claro. El sentido común nos lleva a pensar que un cuerpo más pesado cae más rápido que uno liviano, y esto condujo a Aristóteles a especular que el ritmo de caída de un cuerpo era proporcional a su masa. Lo que no tenemos en cuenta  normalmente, y tampoco pensó Aristóteles en su día, es que esto es así solamente porque hay aire. Si no hubiera, la aceleración que adquiriría un cuerpo no dependería en absoluto de su masa sino que sería debida exclusivamente a la gravedad. O sea, en el vacío, una pluma y un martillo caerían al suelo al mismo tiempo . Pero… ¿en qué quedamos? ¿No nos habían enseñado que la fuerza de la gravedad era proporcional a la masa y que entonces un cuerpo más masivo se siente atraído más fuertemente por la Tierra que uno ligero? Sí, así es. Lo que ocurre es que, del mismo modo, ese cuerpo más masivo necesitará también más fuerza para ser acelerado (por ejemplo nos cuesta más empujar una caja pesada que una ligera) así que al final todos los cuerpos caen con la misma aceleración independientemente de su masa (en el caso de La Tierra esta aceleración es de 9,8 m/s2, que quiere decir que cada segundo los cuerpos en caída libre aumentan su velocidad 9,8 m/s).

Galileo fue el primero en darse cuenta de este hecho y de cuestionar así la física de Aristóteles. Cuenta la leyenda que para demostrar su hipótesis subió a lo alto de la torre de Pisa y dejó caer dos objetos, uno más pesado que  otro, y comprobó que ambos llegaban al suelo al mismo tiempo. La historia no debe de ser cierta porque, entre otras cosas, también en Pisa hay aire así que el rozamiento hubiera frenado a los dos cuerpos de distinta manera haciendo que el más pesado llegara antes. La fuerza debida al rozamiento del aire no es nada despreciable: es la que hace por ejemplo que un paracaídas funcione y la que permite que un avión y un helicóptero se mantengan en el aire. El rozamiento no depende en absoluto de la masa del objeto pero sí de su geometría (una hoja de papel se frena menos cuando la hacemos bola), de su velocidad y de la densidad del medio (en el aire los cuerpos se frenan menos que en el agua). Imaginemos que soltamos dos bolas de igual tamaño, una de plomo y otra de espuma. Al tener la misma forma y estar en el mismo medio, la fuerza de rozamiento dependerá sólo de su velocidad. ¿Entonces? Hay que tener en cuenta lo que ya dijimos más arriba, que la aceleración depende de la masa. Para una misma velocidad, la bola de espuma experimentará la misma fuerza de frenado que la de plomo, pero como su masa es mucho menor, se frenará mucho más. O sea, que cuando hay aire, la bola de plomo cae antes. Si queremos demostrar que efectivamente los cuerpos tardan lo mismo en caer independientemente de lo pesados que sean, tendríamos que hacer el experimento en el vacío, donde no hay fricción con el aire. Esto fue lo que hicieron los astronautas del Apolo XV en la Luna, dejando caer un martillo y una pluma. Y sí, Galileo tenía razón: ambos tardaron lo mismo en llegar al suelo. Aquí está la prueba: