Hacia los 10 años…

«(…) a los niños les gusta saber cómo funcionan las cosas y las niñas comienzan a preocuparse por su aspecto personal»

Volumen 1 del temario de las oposiciones del Cuerpo de Maestros de la Editorial MAD, página 25.

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Los niños no se preocupan de su aspecto personal. Que alguien les diga a los del Real Madrid que paren de vender camisetas de Cristiano Ronaldo, que no es negocio.

A las niñas no les gusta saber cómo funcionan las cosas. Las niñas son así, no insistan, que no les interesa eso, hombre ya.

O te preocupas por tu aspecto personal, o por saber cómo funcionan las cosas: las dos cosas no puede ser. Por eso a los centros de investigación hay que ir despeinado y con ropa pasada de moda, para investigar cómo funcionan las cosas. Eso los hombres, claro, porque a las mujeres nos dejan de interesar cómo funcionan las cosas hacia los 10 años de edad.

Presentación

«Hoy no voy a hablar de conceptos refinados, teoremas sofisticados y demostraciones complicadas. Hoy deseo ofrecerles algo muy modesto: yo mismo. Les ofrezco todo lo que sé, mi manera de pensar y mis sentimientos. Les pediré atención estricta, diligencia de hierro y tesón incansable. Pero olvídenme si no piensan darme lo que es más importante para mí: su confianza, su simpatía y su amor. Les pido, en una palabra, lo más grande que ustedes pueden dar: a sí mismos»

Ludwig Boltzmann se presentó así a sus alumnos el primer día que dio clase. Dicen más estas palabras sobre el arte de la pedagogía que una carrera y un máster.

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No es país para chusma

Hace algunos años, una prima mía pedagoga me contó muy contenta que había sacado una plaza de interina en una escuela pública próxima a su casa. Lógicamente la felicité por el empleo y le dije —ahora sé que ingenuamente— que además era estupendo que pudiese tener a sus propios niños en el mismo centro donde ella iba a trabajar. La respuesta que me dio ejemplifica bien uno de los mayores problemas del sistema educativo español. «Ni loca pongo yo a los niños ahí, que solo hay chusma», me contestó mirándome de hito en hito.

No censuro a mi prima por querer una buena escuela para sus hijos. Hay muchas circunstancias a tener en cuenta y yo no soy nadie para juzgar sus razones. Sin embargo, no me quito de la cabeza que una profesional de la educación tratase de chusma a unos niños por el simple hecho de vivir en un barrio pobre. ¡Unos niños! Claro, que obviamente el chusmerío no le iba a impedir disfrutar de unas condiciones laborales que serían la envidia de los padres de las criaturas barriobajeras a las que le tocaba «educar» y, probablemente, también de los profesores de sus propios hijos en la concertada, de ahí su comprensible alegría. Y me parece estupendo que los profesores tengan unos sueldos dignos y unas buenas condiciones de trabajo, pero desde luego educar niños no es lo mismo que cultivar coles. Un profesor —o un orientador educativo— que piense que sus alumnos son chusma no puede ser un buen profesor. Simplemente no puede, por mucho máster que tenga. Lo peor es que el de mi prima no es un caso aislado. Dicen los economistas que el primer indicador de la mejora en el nivel de vida de un individuo es el aumento de su consumo de carne. El segundo, creo yo, es autoproclamarse clase media y culpar a los más pobres de su propia pobreza. —¿Qué se va a esperar de gente que el único libro que ha leído en su vida es el de Belén Esteban? —Bueno, pero en cualquier caso esa gente tiene hijos que no tienen la culpa de lo que hagan sus padres. —No importa, de donde no hay no se puede sacar, como le dijo a un niño la maestra con quien hice las prácticas de magisterio, a grito pelado y delante de toda la clase, para mayor escarnio de la criatura.

Maestro en un barrio marginal.

Culpar a los ignorantes de su propia ignorancia hace las cosas mucho más fáciles. Sería más cómodo para todos que la Jessica y el Jonathan estuvieran fuera del sistema educativo porque, nos dicen, la única aspiración de Jessica y Jonathan es entrar en Gran Hermano y tener un coche tuneado. Que haya muchos niños de la llamada clase media sin más inquietud que el fútbol no es por lo visto tan perturbador. La diferencia es que los primeros han aprendido —y esto es un verdadero drama— que  no hay sitio para ellos en el sistema escolar y que los estudios no van a mejorar su vida. Tienen razones para creerlo.

La perdida de la conciencia de clase, el fin de la historia, es el gran éxito de nuestra sociedad y por añadidura del sistema educativo. Y esto no es algo que se me haya ocurrido solo a mí. Tanto los think tanks neoliberales —irónicamente financiados en España con dinero público— como socialdemócratas —estos últimos de manera más solapada—, vienen difundiendo desde hace tiempo la idea de que el individuo es el único responsable de su propio destino. Que si una acaba de cajera en un supermercado cobrando una miseria es porque se lo ha buscado, por choni y por ver a Belén Esteban. Tesis que nos lleva directamente a la mítica del emprendedor que viene a decir que, o te buscas la vida, o vas a acabar con un trabajo de porquería ganando una miseria. Pese a la perversión de tal mensaje en un país donde ni hay libre mercado (ni se le espera), y donde sin contactos y sin dinero no se llega de aquí a la esquina, la emprendeduría ha encontrado su hueco en los curriculum escolares. Aunque con enfoques ligeramente diferentes, unos y otros se las han arreglado para dejar a la chusma fuera del sistema. Se trata de la típica estrategia de poli bueno, poli malo.

El poli bueno es la mal llamada progresía que se las ha ingeniado para mantener un curriculum empobrecido hasta lo ridículo, con la excusa de que lo importante es la felicidad del niño. Si dejar fuera de la ecuación de la felicidad las inquietudes intelectuales dice muy poco de los ideólogos del sistema, lo peor es el epílogo: cuando en la escuela se ha hecho poco más que colorear fichas, las diferencias las marca el entorno. Al final la vida pone a cada uno en su sitio así que, puede que ni Jonathan ni Borja hayan aprendido a hacer la o con un canuto en la escuela, pero Borja podrá aprenderlo fuera de ella, o no aprenderlo nunca y usar sus relaciones para buscarse la vida más dignamente que Jonathan. A Borja le quedará además la satisfacción moral de creer que Jonathan es un cani, y que por tanto su lugar está tuneando coches. El poli malo lo encarna el bando de la mal llamada excelencia que, admitiendo que la educación pública ha dejado de contribuir a la sociedad, ha decidido saltarse el paso intermedio, es decir, el de mantener entretenida a la chusma. Para dignificar la operación se usa el argumento de la búsqueda de excelencia. Pero es una excelencia de oropel, tan blanda por fuera, que se diría toda de algodón. Una excelencia que  solo los elegidos poseen, porque no es excelencia sino mejores condiciones socioeconómicas previas. La estrategia del poli malo tiene como contrapartida privar a la clase media de una parte importante de empleos cualificados y, por eso, es sobre todo la comunidad docente la que se ha movilizado contra la LOMCE. Aunque es una movilización legítima (que yo apoyo) cabe preguntarse donde termina la defensa de un modelo de escuela pública de calidad y donde empieza la reivindicación laboral. La pregunta es pertinente cuando recordamos que la educación de la chusma nunca fue un problema siempre que no se mezclara con la gente de bien.

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Todo persevera en su estado a menos que se aplique una fuerza

Ahora que acaba de salir el informe PISA de 2012, se ha vuelto a abrir el debate del lamentable estado de nuestra educación. De lo que se habla poco, creo, es de las enormes diferencias territoriales, responsables en gran medida del mal papel del sistema educativo español en el contexto internacional. Mientras que en matemáticas los resultados de Castilla y León o Navarra están por encima de la media de la OCDE, al nivel de países como Bélgica o Alemania, Extremadura, a la cola de la distribución, se sitúa 33 puntos por debajo de la media de los países desarrollados. Mucho peor les fue a los estudiantes canarios en la pasada evaluación PISA (Canarias no participó en PISA 2012) en la que obtuvieron 61 puntos menos que el promedio de la OCDE y 38 menos que el español. Estas diferencias equivalen a un retraso de un año y medio en la escolarización con respecto a sus compañeros de los países desarrollados de rendimiento medio y de más de un año respecto al alumno español medio.

En definitiva, aunque en general los resultados de la evaluación PISA no son maravillosos, tampoco sería justo decir que el rendimiento de los alumnos de regiones como Castilla y León, Navarra o Madrid es malo. El tradicional discurso  catastrofista, sin embargo, sí es aplicable a las regiones insulares y del sur de la península.

Es un lugar común decir que España es un país igualitario pero, si algo destacaría yo de estos datos, es que el nuestro es un país profundamente desigual. La supuesta equidad del sistema español está basada en el hecho de que no se trata demasiado mal a los peores alumnos (la dispersión por la izquierda es similar a la del resto de países de la OCDE) pero pésimamente mal a los mejores (la dispersión por la derecha es de las más bajas del mundo desarrollado porque el porcentaje de alumnos con alto nivel de competencias es prácticamente testimonial). En cuanto a las diferencias territoriales, ninguna ley educativa desde la primera regulación impulsada por el ministro Moyano en 1855, parece haber servido para disminuirlas. Los siguientes gráficos son reveladores. En el primero se muestra el rendimiento en matemáticas correspondiente a la evaluación PISA de 2012 frente a la tasa de alfabetización en 1860 (se puede ampliar pinchando sobre la figura):

Relación entre el nivel de alfabetización en 1860 y las puntuaciones de PISA en matemáticas para diferentes CCAA. Imagen extraída de ‘eldiario.es’.

El siguiente es similar pero mostrando ahora los resultados de comprensión lectora de PISA 2009. Canarias es la comunidad que peor lo hizo en 2009 pero es que en 1860 era también la región con mayor porcentaje de analfabetos: nada más y nada menos que el 87% de los canarios no sabía leer ni escribir a mediados del siglo XIX.

Relación entre el nivel de alfabetización en 1860 y las puntuaciones de PISA en competencia lectora para diferentes CCAA. (Imagen extraída de ‘Nada es gratis’)

Aunque en las figuras anteriores las correlaciones parecen evidentes, un análisis algo más detallado advierte de que más que una relación lineal entre los resultados educativos actuales y la tasa de alfabetización en 1860, lo que hay es un efecto norte-sur. Si bien las comunidades del sur han mantenido un rendimiento medio, sostenido en el tiempo, inferior a las comunidades del norte, en el sur el efecto lineal de las tasas de analfabetismo desaparece, mientras que en el norte la correlación es muy pequeña y no significativa.

Relación entre el nivel de alfabetización en 1860 y las puntuaciones de PISA en competencia lectora para diferentes CCAA, en rojo las del sur y en azul las del norte. Se han superpuesto las rectas de regresión lineal para ambas muestras (Imagen extraída del ‘blog del IFIE’).

En cualquier caso, creo que la conclusión sigue estando clara: hasta la fecha, ningún sistema educativo ha sido capaz de superar las diferencias históricas que aún perviven en nuestra sociedad. Un buen sistema educativo debería haber reducido el peso de los factores socioeconómicos en los resultados académicos. Lo que vemos, sin embargo, es que seguimos moviéndonos por una especie de inercia histórica en la que el modelo de sociedad ha cambiado mucho menos de lo que con frecuencia nos quieren hacer creer. Quizás porque realmente nadie se ha tomado realmente en serio la importancia de la educación para el desarrollo de la sociedad y como motor de movilidad social.

Ahora voy a hacer una serie de simplificaciones pero creo que no me voy a desviar mucho de la realidad. El sistema  económico español podría calificarse como neo-caciquismo o capitalismo de amiguetes. Aunque es indudable que el país se ha desarrollado considerablemente el último siglo y medio (pasar en Canarias del 87% de analfabetismo en 1860 a prácticamente cero en la actualidad es un logro que merece ser destacado), los sectores claves de la sociedad siguen controlados por unas élites cuya composición no ha cambiado demasiado o, al menos, no demasiado para lo que se esperaría de un país desarrollado que se dice democrático. En consecuencia, tanto a estas élites como a los que quieren progresar dentro del sistema,  les beneficiará más conservar, reforzar o crear relaciones sociales útiles que una buena formación académica. Por eso, las clases medias se han preocupado más de mantener a sus hijos separados de los de las clases menos favorecidas que de demandar, por ejemplo, un profesorado mejor preparado o un curriculum realmente formativo. Y por eso, el discurso falsamente progresista del pedagogo-LOGSE, profeta del buen rollo y de la educación emocional, pudo calar con relativa facilidad: al final no es tan importante lo que el niño haga en la escuela sino con quien lo haga, y no es tan importante lo que aprenda sino el título que consiga. Al mismo tiempo, la enseñanza ha sido tradicionalmente una de las pocas salidas laborales honrosas para las clases medias ilustradas —sobre todo en aquellas regiones poco industrializadas—, a las que ha interesado mantener ciertos blindajes corporativistas. Por eso, en el acceso a la función docente se ha primado más la capacidad de aguantar dentro del sistema que el propio mérito académico o profesional. Lo que casi nunca se dice es que  «aguantar», ya sea dedicando tiempo a preparar unas oposiciones o con trabajos irregulares como interino, es un lujo que no todos se pueden permitir. Y por eso, no es tampoco raro que como colectivo los profesores hayan antepuesto sus intereses a los de los alumnos. Es el caso, por ejemplo, de la jornada intensiva, que indudablemente viene bien al profesor pero probablemente no a los niños. «La pública para mí, la concertada para mis hijos», piensan muchos profesores. Con la LOGSE nunca se alcanzó una auténtica igualdad de oportunidades pero sí llenó las aulas de niños difíciles, lo que a la larga no solo ha resultado ser bastante caro, sino molesto para los  beneficiarios tradicionales del sistema educativo. «La educación pública ha dejado de contribuir a la sociedad«, dijo el ministro Wert en un alarde de cinismo y sinceridad. Por eso, ahora con la LOMCE se habla de dar la vuelta a la tortilla, cuando en realidad no se trata de acabar con el fracaso, sino de servirse de él para ahorrar y al mismo tiempo legitimar las desigualdades sociales. Ni las repeticiones, ni las expulsiones, ni los diferentes itinerarios, van a mejorar la calidad de la educación porque, ni son prácticas nuevas, ni han servido nunca para nada. Si acaso cambiará la retórica: ahora se hablará de excelencia como antes se hablaba de equidad, pero serán discursos vacíos en ambos casos. Porque si algo vuelve a dejar claro PISA es que las leyes educativas no influyen tanto como nuestra propia inercia como sociedad. Como reza la primera ley de Newton, todo cuerpo persevera en su estado de reposo o movimiento uniforme y rectilíneo a no ser que sea obligado a cambiar su estado por fuerzas impresas sobre él.

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La banalidad

Al pequeño D. le regalaron un cuento con moraleja: Un niño que va de compras con su madre se emperra en que le compren un juguete; tras mucho insistir y patalear, la madre le explica que no lo va a comprar porque ya tienen muchos juguetes en casa y porque las cosas materiales no dan la felicidad y etcétera, etcétera. Por si la enseñanza no fuera lo suficientemente obvia, el libro trae un apéndice para trabajar los valores (sic). Así, hay una ficha (nota: los valores no sólo se «trabajan» sino que hay que hacerlo con «fichas») con dibujos representando diferentes conceptos y objetos materiales para que el niño coloree los que son necesarios para vivir. No se incluyen detalles sobre qué futuro de desdichas les espera a aquellos que coloreen las figuras incorrectas. Yo, así de entrada, para el autor del libro en cuestión imagino un purgatorio donde haya que colorear una ficha infinitamente extensa mientras una voz en off cuenta chistes y los explica.

El cuento me hizo recordar las clases de «Alternativa a la Religión» de la época en que  hacía las prácticas de Magisterio con niños de primero de primaria, hace algo más de un año. La asignatura no tenía contenidos concretos, lo que explica por qué nadie se había molestado en buscarle un nombre que la definiese, no por lo que no era, sino por los temas que trataba o los objetivos que pretendía. Daba igual. En la práctica los niños tenían que colorear figuras mientras la maestra corregía o adelantaba trabajo que de este modo no tenía que llevar a casa. Por fingir que aquello era educativo se decía que con los dibujos se pretendía trabajar los valores (otra vez sic): en uno se mostraba una clase con un niño saltando, otro sacándose los mocos, otro recostado sobre la mesa y un cuarto escribiendo aplicadamente en un cuaderno, y había que colorear el alumno que se estaba portando bien; en el dibujo de una mesa con hamburguesas, caramelos, manzanas, zanahorias, palomitas, coca-cola y leche, había que colorear los alimentos saludables. Después me enteré de que en la clase de «Alternativa a la Alternativa de Religión», o sea, de Religión, los niños coloreaban figuras del niño Jesús, de la virgen María y de los angelitos del cielo, por lo que deduje que la polémica sobre la inclusión o no de esta materia en los planes de estudio se juega en otras canchas, lejos de las escuelas.

¿Quién en ocasiones trata a los niños como si fueran tontos o molestasen? Colorea la figura.

En aquella escuela la mayoría de los padres seguían mandando a sus hijos a Religión así que aprovechando que en «Alternativa» había pocos niños, convencí a la maestra de que me dejase encargarme de la clase. Desde entonces dedicábamos aquellos cuarenta y cinco minutos a cosas que cualquier pedagogo de bien calificaría de inútiles. Algunos días leíamos poesía y otros los pasábamos hablando de nuestras cosas y, como sucede al narrar cualquier vida humana, las historias que surgían eran tragicómicas: Recuerdo a la pequeña E., hija de unos testigos de Jehová, explicando que algunas tardes iban de casa en casa haciendo proselitismo (aunque ella no usó esa palabra) y que unas veces se aburría y otras sentía vergüenza; y a J., contando unas historias increíbles en las que él mismo no distinguía su vida de los dibujos animados. Otros días jugábamos a inventar adivinanzas de animales (una actividad que por algún motivo les fascinaba) o buscábamos lugares en un mapamundi, como los numerosos países donde había vivido la familia de O., que había nacido en Australia  y tenía padres hippies. Recuerdo que en una ocasión, aprovechando que estábamos en un aula en donde había juguetes, los dejé que jugaran libremente. Yo me llevé una bronca «porque los padres de los niños que están en Religión no pueden enterarse de que en la otra clase los niños juegan» (de nuevo sic), pero los críos lo pasaron estupendamente jugando a «las tiendas»,  con una pequeña balanza y frutas y verduras de plástico, o haciendo puzzles.

Cuento todo esto dejándome llevar por la nostalgia pero sobre todo porque me preocupa la educación que estamos dando a los más pequeños. No sólo es que sea absurdo tratar los valores éticos como contenido académico, totalmente desconectado de la realidad de la vida, sino que se impide a los niños pensar o comunicarse, es decir, se les dificulta ejercer precisamente aquello que nos distingue de los animales. Cuando Hanna Arendt analizó qué tipo de mal estaba detrás del horror nazi, concluyó que no había odio ni perversión y tampoco  patologías o razones ideológicas: lo que lo hizo posible fue la incapacidad de pensar. Refiriéndose a Adolf Eichmann, el criminal nazi sobre cuyo juicio escribió la serie de reportajes que dieron forma al libro «Eichmann en Jerusalén: un informe sobre la banalidad del mal«, Arendt dijo:  “Fue la pura ausencia de pensar —lo que no es poca cosa— lo que le permitió convertirse en uno de los más grandes criminales de su época. Esto es ‘banal’ y hasta cómico, pues, ni con la mejor voluntad del mundo se consiguió descubrir en Eichmann la menor hondura diabólica o demoníaca”. Para Hanna Arendt la condición humana no viene sólo de la conciencia de la propia mortalidad sino que el ser humano es un ser «naciente», entendiendo «nacer» como adquirir la capacidad de comenzar procesos nuevos, de generar nuevas interpretaciones de la realidad. Es sabido que el entrenamiento militar está concebido para que los soldados no tengan que pensar – o generar interpretaciones alternativas de la realidad – sino obedecer órdenes. Uno de mis hermanos, que hizo la mili en la modalidad que antiguamente se llamaba de milicias universitarias o no sé qué, me contaba que el poco tiempo libre que tenían lo debían dedicar a copiar mecánicamente texto de unos manuales militares, para evitar así que alguien tuviera alguna ocurrencia que desbaratase el orden establecido (a raíz de esta experiencia la erudición de mi hermano sobre los tipos de balas no tiene parangón, aunque este no fue nunca el objetivo). Siempre me acuerdo de esta historia cuando veo a los niños coloreando fichas. Quizás sea exagerado decir que la escuela impide el nacimiento del que habla Hanna Arendt, aunque desde luego no ayuda. Y no ayuda, no como consecuencia de un plan diabólico concebido en el Ministerio del Mal sino, sobre todo, por razones terriblemente banales.

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Saber más por viejo que por maestro

Ha salido en el períodico (aquí, aquí y aquí) que el 86% de los aspirantes a maestro en las últimas oposiciones celebradas en la Comunidad de Madrid no superó una prueba de conocimientos diseñada para un nivel de primaria. Nos cuentan que solo el 7% de los examinados supo decir cuántos gramos hay en dos kilogramos y 30 gramos, y que solo el 2% enumeró correctamente las provincias que atraviesan los ríos Duero, Ebro y Guadalquivir. Debo confesar que no tengo claro si yo misma hubiera sido capaz de nombrar todas y cada una de las provincias en cuestión, si bien yo vi un río por primera vez cumplidos los veinte y no puedo evitar seguir encontrando cierto grado de exotismo en esos accidentes geográficos. En cualquier caso, la prueba hace evidente que el nivel de los graduados en Magisterio es lamentable, aunque para darse cuenta de eso a los señores evaluadores les habría bastado con un simple comentario de texto con el que comprobar si los aspirantes a profesor de primaria eran capaces de hilar dos ideas. No saber que el Duero pasa por Burgos denota cierta ignorancia, no digo que no, pero no creo que sea para tirarse de los pelos. Yo en Magisterio he llegado a ver cosas infinitamente peores, amaneceres más allá de Orión, podríamos decir, y no solo por parte de los alumnos. El hecho de que  existan unas escuelas de educación en las que los encargados de enseñar a otros cómo enseñar, no solo no sean capaces de hacerlo, sino tampoco de evaluar, seleccionar o diagnosticar problemas, es cuanto menos inquietante. Sin embargo no suele haber autocrítica por ese lado. Pero los hechos no son nuevos y no me sorprenden en absoluto. Queda claro una vez más que urge mejorar la formación de los maestros, piezas clave del sistema educativo.  Me uno al coro de ciudadanos escandalizados aunque al mismo tiempo me pregunto  si realmente a la gente le preocupa la preparación de los maestros y de los profesores en general. Me temo que no demasiado.

En primer lugar, existe una especie de acuerdo tácito entre estudiantes  y profesores de Magisterio por el que los primeros no cuestionan nada y los segundos no exigen. Don’t ask, don’t tell. Los títulos académicos siguen vendiéndose bastante baratos en cuanto a exigencia se refiere. Por otro lado, la preparación de los maestros o sus conocimientos no suelen ser tenidos en cuenta por casi nadie. Yo jamás he oído a un padre decir que ha escogido tal escuela para sus hijos porque allí van a tener buenos maestros. Los que quieren —o pueden— elegir suelen hacerlo, bien por cuestiones sociales, ideológicas o religiosas, bien por considerar que un determinado centro ofrece algo diferente, como idiomas o una jornada escolar determinada, nunca pensando que el nivel de sus maestros pueda ser mejor que en otras escuelas. Se puede elegir médico en la Seguridad Social pero no profesor de primaria. Los maestros son intercambiables. También es cierto que el rechazo que ellos mismos han mostrado a todo intento de evaluación profesional objetiva no ha ayudado a mejorar esta idea. Tampoco parece que la preparación sea un criterio determinante en la selección del profesorado. Al sistema público se accede por oposición, lo que en principio no está mal. Ahora bien, no es raro que al final acabe pesando más la experiencia docente que la propia prueba objetiva. No hay que olvidar que los  sindicatos defienden a los trabajadores, no a los parados, y presionan por ahí. Hay intentos de cambiar esta situación y de hecho la prueba que comentamos ahora apunta en ese sentido.  Y no me parece mal aunque el asunto de los ríos lo veo más bien irrelevante. En cuanto a la experiencia, para determinar en qué casos es realmente valiosa haría falta un sistema de evaluación sistemática del profesorado pero como algo así no existe, se trata de una simple medida de tiempo, y ni el tiempo ni la perseverancia aseguran que alguien esté preparado.  Respecto a los centros privados y concertados, hay que estar fuera de este mundo para creer que los conocimientos pesan más que otras cuestiones como los contactos personales o la ideología. Hace poco un compañero me comentaba sin rubor que, pese a que la cosa está fatal, veía factible encontrar trabajo porque lleva muchos años dando catequesis en su parroquia y puede conseguir una recomendación del mismísimo obispo. Así siguen las cosas al sur de los Pirineos, y lo que te rondaré, morena.

Moraleja: el maestro es malo si usted lo deja. O sea, la formación de los maestros seguirá siendo mala mientras a nadie le moleste especialmente que así sea. De vez en cuando se publicarán artículos como el de hoy, algunos se rasgarán las vestiduras, otros escribiremos en  un blog, y poco más.

No viene al caso, pero dejo una canción que siempre me pone de buen humor. ¡Con ustedes la gran Etta James interpretando el éxito de Sonny & Cher «I Got You Babe»!

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Nada nuevo bajo el sol

Acabo de terminar de leer ‘El profesor’, el libro donde Frank McCourt, autor del archifamoso ‘Las cenizas de Ángela’, cuenta sus experiencias como profesor de instituto en Nueva York entre los años cincuenta y ochenta del siglo pasado. He de decir que tengo un plan de austeridad particular que entre otras medidas recoge la de no comprar más libros y apañarme con los que voy sacando de la biblioteca (sí, yo como el gobierno he recortado del capítulo ‘educación y cultura’) pero éste lo tenían casi regalado, en una mesa con libros de  autoayuda de saldo, y decidí llevármelo. No me arrepiento. Es una historia contada con mucho humor y amor por la profesión que  hubiera merecido un lugar más digno en la librería.  Al final, además de disfrutar, me he quedado con la idea que ya intuía de que a enseñar se aprende enseñando y, sobre todo, de que no hay nada nuevo bajo este sol que nos alumbra. Leer al profesor McCourt es como escuchar a los profesores de instituto -en activo – que conozco.

Frank McCourt (imagen extraída de http://www.eurowon.com)

Sobre los adolescentes, sus pocas ganas de trabajar y la falta de disciplina en las aulas:

Es la era de Eisenhower y los periódicos hablan del gran descontento de los adolescentes americanos. Son  «los hijos perdidos de los hijos perdidos de la generación perdida». (…) Sueltan discursos desesperados. La vida no tiene sentido. Todos los adultos son unos farsantes. ¿De qué sirve la vida, en todo caso? No tienen ninguna ilusión por el futuro (…) Hay tanto descontento entre los adolescentes que forman bandas y tienen peleas con otras bandas (…).

Sobre los pedagogos:

Los profesores de pedagogía de la Universidad de Nueva York nunca hablaban en sus lecciones de cómo resolver las situaciones de bocadillos voladores. Hablaban de teorías y filosofía de la educación, de imperativos morales y éticos, de la necesidad de dirigirse a todo el niño, de la gestalt, nada menos, las necesidades percibidas del niño, pero nunca de los momentos críticos en el aula.

Sobre la burocracia y la mala organización de los centros escolares:

No tenía ninguna filosofía de la educación concreta, salvo el hecho de que me sentía incómodo con los burócratas, con los de arriba, que habían huido de las aulas sólo para volverse contra los ocupantes de esas aulas, profesores y alumnos, y fastidiarlos. Nunca quise rellenar sus impresos, seguir sus directrices, administrar sus exámenes, tolerar sus intromisiones, ceñirme a sus programas ni a sus planes de estudio.

Y sobre qué significa enseñar:

Discuto conmigo mismo: «Estás contando historias, cuando deberías estar enseñando»
«Estoy enseñando, contar historias es enseñar.»
«Contar historias es una pérdida de tiempo.»
(…)
«Eres un farsante. Estás defraudando a nuestros hijos.»

Lo dicho, nada nuevo bajo el sol. Aunque una diferencia sí hay: Frank McCourt fue nombrado «profesor del año de América» en 1976. Estas cosas nos pueden sonar algo ridículas, pero al menos alguien se molestó en dar valor a su trabajo, ¿no?

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Sobre cómo Mary Poppins tomó la escuela

Voy a hacer una confesión: en ciertos ambientes me da vergüenza decir que quiero ser maestra, hasta el punto de que algunas personas de mi entorno más cercano no saben que he pasado los últimos tres años estudiando la carrera de Magisterio. Sé que decir esto no habla demasiado bien de mí y es algo que tendré que trabajar, pero además de mi posible falta de madurez – que no niego – está el hecho de que el oficio de maestro tiene muy poca consideración social. Y no debería ser así. No porque yo crea que merezca el aplauso de nadie – mi egocentrismo tiene un límite – sino porque detrás de la falta de aprecio a la profesión están muchos de los problemas de la educación en España. Hoy parece haber unanimidad en señalar que la clave del éxito del sistema educativo finlandés está en la preparación de sus maestros y en el reconocimiento social que estos tienen. Yo añadiría que el valor que la sociedad da al conocimiento y al esfuerzo tienen también mucho que ver (todo está relacionado, de hecho), pero no es viable esperar a que cambie la sociedad para que cambie el sistema educativo. Lo más probable es que ocurra al revés, y que sea la mejora de la enseñanza la que impulse un cambio de valores de la sociedad en su conjunto ¿Que ocurre para que la figura del maestro sea tan poco valorada? ¿Siempre ha sido así?

La primera pregunta es más difícil de contestar así que voy a empezar por la segunda. No siempre ha sido así. Cuando una parte importante de la población era analfabeta, es de suponer que cualquier profesión letrada tuviera cierto prestigio. Los maestros cobraban poco pero gozaban de más consideración de la que se les tiene hoy. Además, antes de que el acceso a la educación superior se generalizase, sólo las escuelas de magisterio, y quizás los seminarios, actuaban como trampolín social porque ofrecían a los niños de las clases populares la oportunidad de beneficiarse de unos estudios a los que de otra forma no hubieran tenido acceso. Así, por pura estadística, es de imaginar que en la selección de los maestros hubiera un cierto sesgo positivo porque a las escuelas normales accedían los individuos de mayor capacidad y no los más pudientes, como ocurría en las otras carreras. Creo, sin embargo, que lo anterior era aplicable a los hombres pero no a las mujeres. Antes, cuando la educación segregada era la norma, ser maestra y ser maestro no era de hecho la misma cosa. De las primeras no se esperaba que tuvieran especiales conocimientos de nada porque a las niñas bastaba con enseñarles lo más básico. No hay que olvidar que hasta 1910 no se permitió la matriculación de alumnas en la universidad. Si había selección para el acceso de las mujeres a la profesión, no era tanto por los  méritos intelectuales, sino por cuestiones de orden social: las maestras eran jovencitas antes de encontrar marido o mujeres que no podían – o querían – casarse. Este fue el caso de Gabriela Mistral, quien nunca me ha gustado como poeta y quien, dicho sea de paso, empezó a ejercer sin haber estudiado si quiera Magisterio porque no tenía dinero para pagarse la carrera. Se me ocurre que la consideración que tenía el maestro no la tenía la maestra, cuya situación puede que incluso moviera a compasión al pensarse que no había podido formar una familia y había tenido que conformarse con cuidar a los hijos de otros. Todo esto a grandes rasgos. Habrá quien me diga que he simplificado mucho las cosas pero no creo que la realidad se alejara mucho de la situación que he descrito.

Mary Poppins herself (imagen extraída de http://www.laverdadyotrasmentiras.com).

¿Y qué ocurrió después? Pues creo que a medida que la educación superior se fue generalizando, aquellos hombres que aspiraban a un oficio no manual tuvieron muchas más facilidades para acceder a los estudios correspondientes y se decantaron mayoritariamente por profesiones más prestigiosas y mejor pagadas que la de maestro. Mientras tanto, las mujeres se siguieron acercando al magisterio a mi juicio por razones diversas: porque hasta quizás los últimos años setenta del siglo pasado todavía había ciertas reticencias a que las mujeres aspiraran a otro tipo de carreras; por las facilidades para conciliar ese trabajo con la vida familiar; porque muchas veces el empleo de la mujer ha sido ‘complementario’ por lo que en sus elecciones han tenido menos peso cuestiones como el prestigio y el salario; y, por último, quizás por una preferencia innata de las mujeres hacia el trabajo con niños. Así, la enseñanza primaria se fue feminizando al mismo tiempo que la presencia mayoritaria de mujeres en las primeras etapas educativas coincidía con el triunfo de las  modernas pedagogías del ‘café para todos’, del desprecio a los conocimientos y de la falsa igualdad, un escenario que encaja perfectamente con el de la escuela entendida como mundo de mujeres donde lo que cuenta no es tanto la formación de la maestra y su capacidad sino el cumplir un cierto rol maternal. Esta escuela, de la que no se espera que sea lugar de enriquecimiento sino de recogida de niños, precisa de maestros – no necesariamente mujeres – que sean como Mary Poppins, es decir, cuidadores alegres y pizpiretos. El sistema no necesita profesores que enseñen sino que asuman el papel de madre – aun siendo eventualmente hombres, insisto – porque de lo que se trata es de cuidar a los niños, no de enseñar. Esto quedó claro cuando Esperanza Aguirre (que acaba de dimitir) sugirió que los profesores de primaria cuidaran los comedores escolares. ¿Se le hubiera ocurrido a alguien pedir a los médicos que repartieran la comida en los hospitales? El maripopismo, que yo defino como aquella ideología que tiene a Mary Poppins como referente, ha triunfado en el sistema educativo. Y yo no me identifico con este modelo. No quiero decir que no pueda ser ‘maternal’ como la que más, pero pienso que el papel de un maestro no es el de decirle a un niño que se coma la sopa. Mientras esta siga siendo la filosofía que guíe nuestro sistema educativo, no debemos esperar grandes cosas de él.

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En cualquier tiempo, en cualquier lugar

A los que piensan que los maestros no son más que cuidadores de niños; a los que dicen que deben ser mediadores o curadores de contenidos; a estos que, en nombre de no sé qué libertad,  dudan de que la escuela deba ser obligatoria y a aquellos que, en nombre de no sé qué mercados, dudan de que deba ser gratuita; a los que declaran que el único objetivo de la escuela es la formación humana, como si  olvidando la dimensión intelectual de la persona fuera posible tal cosa… yo les haría leer el libro «El primer hombre» de Albert Camus, del que ya he hablado en este blog.

Ahora nos escandalizamos – con razón – por los recortes en la escuela pública, pero lo cierto es que ya hace tiempo que nos habíamos olvidado de que un sistema educativo de calidad es imprescindible para conseguir la movilidad social real y de paso – o como consecuencia –  avanzar como sociedad en todos los sentidos. La educación es sobre todo un asunto de generosidad. Generosidad en lo que respecta a los  recursos, sí, pero generosidad humana e intelectual también. El maestro debe hacer sentir a los niños que son dignos de descubrir el mundo,  citando a Camus. Y además, queridos políticos y pedagogos de cuello blanco, hay que tener humildad para reconocer el talento ajeno, aunque así  colaboren a conseguir que los hijos de las clases populares acaben ocupando sus despachos oficiales o sus cátedras universitarias. Ustedes hablan de igualdad pero hay que entender clasismo. Hablan de libertad y hay que entender  mansedumbre. No, no se trata de elegir entre educación y libertad. Sin educación, no hay libertad; y la libertad no hace ni más ni menos felices a los hombres; los hace, sencillamente, hombres, como dicen que dijo Manuel Azaña. Precisamente por eso, Albert Camus se refería a sí mismo como el ‘primer hombre’ y, por esta razón, estuvo siempre agradecido al maestro que lo ayudó. A este maestro, llamado Louis Germain, dedicó Camus el discurso del Premio Nobel que ganó en 1957. Unos días más tarde, le escribió esta carta (que a mí me emociona bastante, qué le vamos a hacer):

Querido señor Germain:

Esperé a que se apagara un poco el ruido que me ha rodeado todos estos días antes de hablarle de todo corazón. He recibido un honor demasiado grande, que no he buscado ni pedido. Pero cuando supe la noticia, pensé primero en mi madre y después en usted. Sin usted, sin la mano afectuosa que tendió al niño pobre que era yo, sin su enseñanza y su ejemplo, no hubiese sucedido nada de todo esto. No es que dé demasiada importancia a un honor de este tipo. Pero ofrece por lo menos la oportunidad de decirle lo que usted ha sido y sigue siendo para mí, y de corroborarle que sus esfuerzos, su trabajo y el corazón generoso que usted puso en ello continuarán siempre vivos en uno de sus pequeños escolares, que, pese a los años, no ha dejado de ser su alumno agradecido.

Lo abrazo con todas mis fuerzas.

Albert Camus.

Hay sobre este mismo tema un árticulo de Manuel Vicent que recomiendo leer y del que extraigo unas líneas:

En cualquier tiempo, en cualquier lugar, hubo un niño superdotado que se encontró con un buen maestro como el señor Germain. (…) En cualquier tiempo, en cualquier lugar, hubo un maestro de escuela que un día puso la mano en el hombro de ese niño e hizo todo lo posible para que su talento no se desperdiciara. Convenció a los padres, pobres y analfabetos, de que su hijo debía estudiar y lo preparó personalmente para el ingreso en el instituto.

¿Y los que no somos superdotados? Todos necesitamos oportunidades para desarrollar el talento que sin duda tenemos. Además, también sería una inmensa pérdida para nosotros no poder disfrutar de la obra de autores como Albert Camus. Pocas profesiones hay más bonitas que la de maestro de escuela porque en cualquier tiempo, en cualquier lugar… ¿y por qué no puede ser siempre, en todo lugar?

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Gore Vidal y la educación

Hoy ha muerto Ayer falleció Gore Vidal. Probablemente sea recordado como escritor y, sobre todo, como ensayista, considerado siempre polémico en ciertos ambientes por defender  ideas progresistas y por su homosexualidad. Sin embargo, él mismo destacaba de su biografía su temprana vocación política. En 1960 fue candidato al congreso por el Partido Demócrata, con un programa en el que por encima de todo defendía la escuela pública. A continución recojo algunas de sus opiniones sobre educación (las he sacado de aquí y de aquí. La traducción es mia):

Estados Unidos es el único país del mundo civilizado que deja a sus profesores en la parte inferior de la escala social. Otros países, a pesar de que no pueden pagar buenos sueldos a sus maestros, les ofrecen respeto y una libertad desconocida en nuestro propio país donde nunca ha existido la tradición de que es mejor pagar en honor que en dinero, mejor servir al bien común que usar a otros para el enriquecimiento propio.

Es un motivo de desaliento para cualquiera que quiera ser maestro saber que, en una sociedad donde el prestigio viene determinado por el dinero que uno es capaz de ganar, va a ser visto con desdén por muchos estudiantes y padres de familia que tienen claro que un fontanero gana más que un director de escuela.

«Que ningún niño se quede atrás» [«No Child Left Behind» fue un lema que usó George Bush en su última campaña presidencial]: «Viniendo de este presidente más ignorante de la historia americana, es una gran comedia … y si pensaron que era sincero … lo que quiere es dejar a todos atrás y quedarse el dinero para él, y para Halliburton y sus amigos.»

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