Archivo mensual: diciembre 2013

Llámalo energía, mejor todavía

El miedo es el efecto de la energía negativa, nos dice Iker Jiménez. Afortunadamente en la red existen manuales donde explican cómo bloquear energías o personas negativas. Porque además de las cosas que dan miedo, parece ser que la energía negativa puede venir de otras personas con las cuales interactuamos o puede provenir también de nuestros propios hábitos. La energía negativa se combate con energía positiva, que básicamente consiste en decir que todo es maravilloso aunque no lo sea. Llevar un cartel que ponga “abrazos gratis” e ir abrazando a desconocidos por la calle da bastante energía positiva. Pero, sin duda, lo que más recarga, energéticamente hablando, es el desinterés por los problemas ajenos. Las personas con problemas son fuente de energía negativa – y malas vibraciones – y por eso debemos mantenerlas alejadas, para mantener positivo nuestro saldo de energía. Los problemas no existen, es la energía negativa.

Famoso conejo símbolo de una marca de baterías que no patrocina el blog. Imagen extraída de "Museo de la publicidad"

Famoso conejo símbolo de una marca de baterías que no patrocina el blog. Imagen extraída de “Museo de la publicidad

La energía, como metáfora de no se sabe muy bien qué, se ha convertido es un concepto ubicuo que tanto sirve para un roto como para un descosido. Pero ¿qué es la energía desde el punto de vista físico? En realidad la respuesta no es fácil. Con frecuencia las definiciones de energía que se enseñan en la escuela son demasiado abstractas y difíciles de comprender. Por eso, supongo, el concepto se ha desvirtuado hasta parecer abarcarlo casi todo. Quizás la forma más sencilla de definir energía es decir que es la capacidad de realizar trabajo. Es una abstracción matemática de una propiedad que todos los sistemas físicos poseen en función de su posición, movimiento, composición química, masa… , una propiedad que solo se manifiesta en interacciones con otros sistemas. Claro, que en física el concepto de trabajo tiene un significado diferente al que usamos cotidianamente. Decimos que se realiza trabajo cuando al aplicar alguna fuerza sobre un sistema, éste se mueve o se deforma. Si las fuerzas ocasionan variaciones temporales microscópicas y desordenadas, se dice que hay transmisión de calor. En el colegio nos enseñaron que la energía no se crea ni se destruye sino que solamente se transforma. Y así es, se trata de una ley de la naturaleza que hasta donde sabemos se cumple siempre, en todos los fenómenos naturales conocidos. El principio de conservación de la energía se recoge en la primera ley de la termodinámica. Significa que cierta magnitud numérica que mide una propiedad de los sistemas físicos, a la que hemos llamado energía, no cambia cuando algo sucede en la naturaleza. No es la descripción de un mecanismo sino el extraño hecho de que si calculamos ese número antes y después de que haya producido cualquier fenómeno de la naturaleza, ese número va a ser el mismo. Richard Feynman lo explica bastante bien usando la siguiente analogía:

Imaginemos que una madre deja a su hijo en una habitación en la que hay 28 bloques absolutamente indestructibles. El niño juega con los bloques todo el día, y cuando la madre vuelve a la habitación comprueba que, efectivamente, continúa habiendo 28 bloques. Todo sigue igual durante varios días, hasta que un buen día la madre se encuentra al regresar con que solo hay 27 bloques; pero acaba descubriendo que el bloque que falta está al otro lado de la ventana, seguramente arrojado allí por el niño. Conviene, pues, tener claro de entrada que en las leyes de conservación hay que estar seguro de que lo que uno está observando no puede escurrirse por las ventanas o a través de las paredes. Lo mismo podría ocurrir en sentido inverso si un amigo viniera a jugar con nuestro niño trayendo consigo más bloques. Es obvio que estas son cuestiones que hay que tener en cuenta cuando se habla de leyes de conservación. Ahora supongamos que otro día la madre cuenta solo 25 bloques, pero sospecha que el niño ha escondido los tres que faltan en su caja de juguetes. La madre le dice al niño que va a abrir la caja, y el niño le contesta que no se puede abrir. Pero como la madre es muy lista, le dice al niño: «Sé que la caja vacía pesa 1600 gramos y, como cada bloque pesa 300 gramos, lo que voy a hacer es pesar la caja». Teniendo en cuenta el número de bloques que ha contado, hace el siguiente cálculo:

Nº de bloques contados+(Peso de la caja – 1600 gramos)/300 gramos

y obtiene 28. Durante un tiempo obtiene el resultado apetecido hasta que un día no le salen las cuentas. Sin embargo, comprueba que el nivel de agua sucia en la pila parece distinto. Sabe que la profundidad del agua es normalmente de 12 centímetros, y que al haber un bloque sumergido en ella el nivel subiría 0.5 centímetro. Así pies, añade otro término a su cálculo:

Nº de bloques vistos+(Peso de la caja – 1600 gramos)/300 gramos+(Altura del agua – 12 cm)/0.5 centímetros

y de nuevo obtiene 28. A medida que el niño idea cosas nuevas, la madre, igualmente ingeniosa, va añadiendo términos a su suma, todos los cuales representan bloques, aunque desde el punto de vista matemático se trata de cálculos abstractos, puesto que estos bloques no son visibles.

Quisiera concluir mi analogía indicando lo que tiene en común este ejemplo con la conservación de la energía y lo que no. En primer lugar, supongamos que en ninguna de las ecuaciones anteriores se ven los bloques. El término “Nº de bloques vistos” no aparece nunca, de manera que la madre estará siempre calculando una serie de expresiones como “bloques en la caja”, “bloques en el agua”, etc. Con respecto a la energía hay, sin embrago, algo distinto, y es que, según parece, no existen bloques. Además, a diferencia de nuestro ejemplo, los números correspondientes a la energía no tienen por qué ser enteros. Habría que suponer pues que la madre pudiera obtener un valor de 61/8 bloques para un término y 7/8 de bloque para otro, lo que sumado a los 21 restantes daría los 28 correspondientes. Esto es lo que ocurre con la energía.

Lo que hemos descubierto respecto a la energía es que poseemos un esquema con una sucesión de reglas. A partir de cada conjunto diferente de reglas podemos calcular un número para cada clase distinta de energía; y cuando sumamos todos estos números, cada uno correspondiente a una clase distinta de energía, siempre obtenemos el mismo total. Pero no parecen que existan unidades abstractas como pequeñas bolitas. Es un hecho abstracto, puramente matemático, el que exista un número tal que siempre que se calcula da el mismo resultado. No puedo interpretarlo de mejor manera.
Esta energía tiene multitud de formas: se presenta como bloques en la caja, como bloques en el agua, etc. Existe energía ligada al movimiento, llamada energía cinética, energía ligada a la gravedad, llamada energía potencial gravitatoria, energía térmica, energía eléctrica, energía luminosa, energía elástica en los muelles, energía química, energía nuclear y también una energía que cada partícula tiene por el mero hecho de existir y que depende directamente de su masa. Ésta es una aportación de Einstein como todos ustedes seguramente saben. E=mc2 es la famosa ecuación de la ley que estoy hablando.

Richard P. Feynman
“El carácter de la ley física”

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Todo persevera en su estado a menos que se aplique una fuerza

Ahora que acaba de salir el informe PISA de 2012, se ha vuelto a abrir el debate del lamentable estado de nuestra educación. De lo que se habla poco, creo, es de las enormes diferencias territoriales, responsables en gran medida del mal papel del sistema educativo español en el contexto internacional. Mientras que en matemáticas los resultados de Castilla y León o Navarra están por encima de la media de la OCDE, al nivel de países como Bélgica o Alemania, Extremadura, a la cola de la distribución, se sitúa 33 puntos por debajo de la media de los países desarrollados. Mucho peor les fue a los estudiantes canarios en la pasada evaluación PISA (Canarias no participó en PISA 2012) en la que obtuvieron 61 puntos menos que el promedio de la OCDE y 38 menos que el español. Estas diferencias equivalen a un retraso de un año y medio en la escolarización con respecto a sus compañeros de los países desarrollados de rendimiento medio y de más de un año respecto al alumno español medio.

En definitiva, aunque en general los resultados de la evaluación PISA no son maravillosos, tampoco sería justo decir que el rendimiento de los alumnos de regiones como Castilla y León, Navarra o Madrid es malo. El tradicional discurso  catastrofista, sin embargo, sí es aplicable a las regiones insulares y del sur de la península.

Es un lugar común decir que España es un país igualitario pero, si algo destacaría yo de estos datos, es que el nuestro es un país profundamente desigual. La supuesta equidad del sistema español está basada en el hecho de que no se trata demasiado mal a los peores alumnos (la dispersión por la izquierda es similar a la del resto de países de la OCDE) pero pésimamente mal a los mejores (la dispersión por la derecha es de las más bajas del mundo desarrollado porque el porcentaje de alumnos con alto nivel de competencias es prácticamente testimonial). En cuanto a las diferencias territoriales, ninguna ley educativa desde la primera regulación impulsada por el ministro Moyano en 1855, parece haber servido para disminuirlas. Los siguientes gráficos son reveladores. En el primero se muestra el rendimiento en matemáticas correspondiente a la evaluación PISA de 2012 frente a la tasa de alfabetización en 1860 (se puede ampliar pinchando sobre la figura):

Relación entre el nivel de alfabetización en 1860 y las puntuaciones de PISA de matemáticas para diferentes CCAA. Imagen extraída de este artículo.

Relación entre el nivel de alfabetización en 1860 y las puntuaciones de PISA en matemáticas para diferentes CCAA. Imagen extraída de ‘eldiario.es’.

El siguiente es similar pero mostrando ahora los resultados de comprensión lectora de PISA 2009. Canarias es la comunidad que peor lo hizo en 2009 pero es que en 1860 era también la región con mayor porcentaje de analfabetos: nada más y nada menos que el 87% de los canarios no sabía leer ni escribir a mediados del siglo XIX.

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Relación entre el nivel de alfabetización en 1860 y las puntuaciones de PISA en competencia lectora para diferentes CCAA. (Imagen extraída de ‘Nada es gratis’)

Aunque en las figuras anteriores las correlaciones parecen evidentes, un análisis algo más detallado advierte de que más que una relación lineal entre los resultados educativos actuales y la tasa de alfabetización en 1860, lo que hay es un efecto norte-sur. Si bien las comunidades del sur han mantenido un rendimiento medio, sostenido en el tiempo, inferior a las comunidades del norte, en el sur el efecto lineal de las tasas de analfabetismo desaparece, mientras que en el norte la correlación es muy pequeña y no significativa.

Relación entre el nivel de alfabetización en 1860 y las puntuaciones de PISA en competencia lectora para diferentes CCAA, en rojo las del sur y en azul las del norte. Se han superpuesto las rectas de regresión lineal para ambas muestras  (Imagen extraída del blog del IFiE).

Relación entre el nivel de alfabetización en 1860 y las puntuaciones de PISA en competencia lectora para diferentes CCAA, en rojo las del sur y en azul las del norte. Se han superpuesto las rectas de regresión lineal para ambas muestras (Imagen extraída del ‘blog del IFIE’).

En cualquier caso, creo que la conclusión sigue estando clara: hasta la fecha, ningún sistema educativo ha sido capaz de superar las diferencias históricas que aún perviven en nuestra sociedad. Un buen sistema educativo debería haber reducido el peso de los factores socioeconómicos en los resultados académicos. Lo que vemos, sin embargo, es que seguimos moviéndonos por una especie de inercia histórica en la que el modelo de sociedad ha cambiado mucho menos de lo que con frecuencia nos quieren hacer creer. Quizás porque realmente nadie se ha tomado realmente en serio la importancia de la educación para el desarrollo de la sociedad y como motor de movilidad social.

Ahora voy a hacer una serie de simplificaciones pero creo que no me voy a desviar mucho de la realidad. El sistema  económico español podría calificarse como neo-caciquismo o capitalismo de amiguetes. Aunque es indudable que el país se ha desarrollado considerablemente el último siglo y medio (pasar en Canarias del 87% de analfabetismo en 1860 a prácticamente cero en la actualidad es un logro que merece ser destacado), los sectores claves de la sociedad siguen controlados por unas élites cuya composición no ha cambiado demasiado o, al menos, no demasiado para lo que se esperaría de un país desarrollado que se dice democrático. En consecuencia, tanto a estas élites como a los que quieren progresar dentro del sistema,  les beneficiará más conservar, reforzar o crear relaciones sociales útiles que una buena formación académica. Por eso, las clases medias se han preocupado más de mantener a sus hijos separados de los de las clases menos favorecidas que de demandar, por ejemplo, un profesorado mejor preparado o un curriculum realmente formativo. Y por eso, el discurso falsamente progresista del pedagogo-LOGSE, profeta del buen rollo y de la educación emocional, pudo calar con relativa facilidad: al final no es tan importante lo que el niño haga en la escuela sino con quien lo haga, y no es tan importante lo que aprenda sino el título que consiga. Al mismo tiempo, la enseñanza ha sido tradicionalmente una de las pocas salidas laborales honrosas para las clases medias ilustradas —sobre todo en aquellas regiones poco industrializadas—, a las que ha interesado mantener ciertos blindajes corporativistas. Por eso, en el acceso a la función docente se ha primado más la capacidad de aguantar dentro del sistema que el propio mérito académico o profesional. Lo que casi nunca se dice es que  “aguantar”, ya sea dedicando tiempo a preparar unas oposiciones o con trabajos irregulares como interino, es un lujo que no todos se pueden permitir. Y por eso, no es tampoco raro que como colectivo los profesores hayan antepuesto sus intereses a los de los alumnos. Es el caso, por ejemplo, de la jornada intensiva, que indudablemente viene bien al profesor pero probablemente no a los niños. “La pública para mí, la concertada para mis hijos”, piensan muchos profesores. Con la LOGSE nunca se alcanzó una auténtica igualdad de oportunidades pero sí llenó las aulas de niños difíciles, lo que a la larga no solo ha resultado ser bastante caro, sino molesto para los  beneficiarios tradicionales del sistema educativo. “La educación pública ha dejado de contribuir a la sociedad“, dijo el ministro Wert en un alarde de cinismo y sinceridad. Por eso, ahora con la LOMCE se habla de dar la vuelta a la tortilla, cuando en realidad no se trata de acabar con el fracaso, sino de servirse de él para ahorrar y al mismo tiempo legitimar las desigualdades sociales. Ni las repeticiones, ni las expulsiones, ni los diferentes itinerarios, van a mejorar la calidad de la educación porque, ni son prácticas nuevas, ni han servido nunca para nada. Si acaso cambiará la retórica: ahora se hablará de excelencia como antes se hablaba de equidad, pero serán discursos vacíos en ambos casos. Porque si algo vuelve a dejar claro PISA es que las leyes educativas no influyen tanto como nuestra propia inercia como sociedad. Como reza la primera ley de Newton, todo cuerpo persevera en su estado de reposo o movimiento uniforme y rectilíneo a no ser que sea obligado a cambiar su estado por fuerzas impresas sobre él.

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