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Ningún hogar sin lumbre, ningún español sin opinión

repeticiones

Aumento de la probabilidad de repetir curso para los estudiante con un rendimiento similar en matemáticas, lectura y ciencias. Los estudiantes desfavorecidos se refieren a los estudiantes que se encuentran en el cuartil inferior del índice PISA de estatus económico, social y cultural. El grupo de comparación se compone de estudiantes favorecidos, es decir, los que se encuentran en el cuartil superior de este índice PISA.

Todo español lleva dentro un entrenador de fútbol y un ministro de educación. No sé en el fútbol, pero en educación, aunque el aspirante a experto hable con total convicción, lo habitual es que las opiniones que se escuchan no tengan ninguna base sólida. Este documento de PISA desmiente alguna de las más populares:

«Los alumnos no se esfuerzan porque pasan de curso hagan lo que hagan. Si repitieran ya verías tú como espabilaban. Lo que hace falta para mejorar el sistema es ponerse serio y hacer repetir a los que no vayan bien.»

Según los resultados de PISA 2012, el 12% de los estudiantes de 15 años en todos los países de la OCDE tuvieron que repetir un curso al menos una vez durante su escolarización obligatoria. Sin embargo, en España más del 30% de los estudiantes de quince años había repetido curso alguna vez.

Curiosamente, en la práctica, la repetición de curso no ha proporcionado beneficios claros para los estudiantes repetidores o para los sistemas escolares en general. La repetición de curso es además una forma costosa de lidiar con el bajo rendimiento: los estudiantes que repiten tienen más posibilidades de abandonar los estudios, o de permanecer más tiempo en el sistema educativo.

«Antes los estudios se tomaban en serio y los malos estudiantes repetían. Con la LOGSE todo cambió y ahora pasan todos aunque solo hayan aprobado la Gimnasia»

Mientras que en la mayoría de los países que en 2003 tenían tasas de repetición de curso mayores al 20%, estas bajaron en una media de 3,5 puntos porcentuales antes de 2012, en España las tasas de repetición aumentaron en ese mismo período.

«Los Jonathan y las Jessicas lastran el sistema educativo porque todo está pensando para atenderlos, cuando en el fondo lo que ellos quieren es hacerse ricos sin estudiar, metiéndose en el Gran Hermano.»

Las probabilidades de repetir curso son notablemente mayores entre los estudiantes con dificultades socioeconómicas que entre los que cuentan con más recursos, aun habiendo similar rendimiento en matemáticas, lectura y ciencia. En España hay tres veces más repetidores por cada no repetidor en el grupo de los desfavorecidos, que por cada no repetidor del grupo de aquellos con más recursos y similar rendimiento. Esto se ve claro en la figura de arriba. Dicho en plata, a los chicos de familias más desfavorecidas se los quitan del medio con más facilidad que a lo otros, aun habiendo demostrado capacidades similares. Esto quiere decir que se se está castigando otra cosa. Habría que reflexionar el qué.

En definitiva, aunque el experto de campo y playa nos haga creer que tiene un ministro en su interior, la realidad es que no es otra cosa que un ciudadano mal informado. Lo malo es que dentro de los ministros de educación viven también con frecuencia ciudadanos mal informados. O mal intencionados, que todo es posible.

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Todo persevera en su estado a menos que se aplique una fuerza

Ahora que acaba de salir el informe PISA de 2012, se ha vuelto a abrir el debate del lamentable estado de nuestra educación. De lo que se habla poco, creo, es de las enormes diferencias territoriales, responsables en gran medida del mal papel del sistema educativo español en el contexto internacional. Mientras que en matemáticas los resultados de Castilla y León o Navarra están por encima de la media de la OCDE, al nivel de países como Bélgica o Alemania, Extremadura, a la cola de la distribución, se sitúa 33 puntos por debajo de la media de los países desarrollados. Mucho peor les fue a los estudiantes canarios en la pasada evaluación PISA (Canarias no participó en PISA 2012) en la que obtuvieron 61 puntos menos que el promedio de la OCDE y 38 menos que el español. Estas diferencias equivalen a un retraso de un año y medio en la escolarización con respecto a sus compañeros de los países desarrollados de rendimiento medio y de más de un año respecto al alumno español medio.

En definitiva, aunque en general los resultados de la evaluación PISA no son maravillosos, tampoco sería justo decir que el rendimiento de los alumnos de regiones como Castilla y León, Navarra o Madrid es malo. El tradicional discurso  catastrofista, sin embargo, sí es aplicable a las regiones insulares y del sur de la península.

Es un lugar común decir que España es un país igualitario pero, si algo destacaría yo de estos datos, es que el nuestro es un país profundamente desigual. La supuesta equidad del sistema español está basada en el hecho de que no se trata demasiado mal a los peores alumnos (la dispersión por la izquierda es similar a la del resto de países de la OCDE) pero pésimamente mal a los mejores (la dispersión por la derecha es de las más bajas del mundo desarrollado porque el porcentaje de alumnos con alto nivel de competencias es prácticamente testimonial). En cuanto a las diferencias territoriales, ninguna ley educativa desde la primera regulación impulsada por el ministro Moyano en 1855, parece haber servido para disminuirlas. Los siguientes gráficos son reveladores. En el primero se muestra el rendimiento en matemáticas correspondiente a la evaluación PISA de 2012 frente a la tasa de alfabetización en 1860 (se puede ampliar pinchando sobre la figura):

Relación entre el nivel de alfabetización en 1860 y las puntuaciones de PISA de matemáticas para diferentes CCAA. Imagen extraída de este artículo.

Relación entre el nivel de alfabetización en 1860 y las puntuaciones de PISA en matemáticas para diferentes CCAA. Imagen extraída de ‘eldiario.es’.

El siguiente es similar pero mostrando ahora los resultados de comprensión lectora de PISA 2009. Canarias es la comunidad que peor lo hizo en 2009 pero es que en 1860 era también la región con mayor porcentaje de analfabetos: nada más y nada menos que el 87% de los canarios no sabía leer ni escribir a mediados del siglo XIX.

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Relación entre el nivel de alfabetización en 1860 y las puntuaciones de PISA en competencia lectora para diferentes CCAA. (Imagen extraída de ‘Nada es gratis’)

Aunque en las figuras anteriores las correlaciones parecen evidentes, un análisis algo más detallado advierte de que más que una relación lineal entre los resultados educativos actuales y la tasa de alfabetización en 1860, lo que hay es un efecto norte-sur. Si bien las comunidades del sur han mantenido un rendimiento medio, sostenido en el tiempo, inferior a las comunidades del norte, en el sur el efecto lineal de las tasas de analfabetismo desaparece, mientras que en el norte la correlación es muy pequeña y no significativa.

Relación entre el nivel de alfabetización en 1860 y las puntuaciones de PISA en competencia lectora para diferentes CCAA, en rojo las del sur y en azul las del norte. Se han superpuesto las rectas de regresión lineal para ambas muestras  (Imagen extraída del blog del IFiE).

Relación entre el nivel de alfabetización en 1860 y las puntuaciones de PISA en competencia lectora para diferentes CCAA, en rojo las del sur y en azul las del norte. Se han superpuesto las rectas de regresión lineal para ambas muestras (Imagen extraída del ‘blog del IFIE’).

En cualquier caso, creo que la conclusión sigue estando clara: hasta la fecha, ningún sistema educativo ha sido capaz de superar las diferencias históricas que aún perviven en nuestra sociedad. Un buen sistema educativo debería haber reducido el peso de los factores socioeconómicos en los resultados académicos. Lo que vemos, sin embargo, es que seguimos moviéndonos por una especie de inercia histórica en la que el modelo de sociedad ha cambiado mucho menos de lo que con frecuencia nos quieren hacer creer. Quizás porque realmente nadie se ha tomado realmente en serio la importancia de la educación para el desarrollo de la sociedad y como motor de movilidad social.

Ahora voy a hacer una serie de simplificaciones pero creo que no me voy a desviar mucho de la realidad. El sistema  económico español podría calificarse como neo-caciquismo o capitalismo de amiguetes. Aunque es indudable que el país se ha desarrollado considerablemente el último siglo y medio (pasar en Canarias del 87% de analfabetismo en 1860 a prácticamente cero en la actualidad es un logro que merece ser destacado), los sectores claves de la sociedad siguen controlados por unas élites cuya composición no ha cambiado demasiado o, al menos, no demasiado para lo que se esperaría de un país desarrollado que se dice democrático. En consecuencia, tanto a estas élites como a los que quieren progresar dentro del sistema,  les beneficiará más conservar, reforzar o crear relaciones sociales útiles que una buena formación académica. Por eso, las clases medias se han preocupado más de mantener a sus hijos separados de los de las clases menos favorecidas que de demandar, por ejemplo, un profesorado mejor preparado o un curriculum realmente formativo. Y por eso, el discurso falsamente progresista del pedagogo-LOGSE, profeta del buen rollo y de la educación emocional, pudo calar con relativa facilidad: al final no es tan importante lo que el niño haga en la escuela sino con quien lo haga, y no es tan importante lo que aprenda sino el título que consiga. Al mismo tiempo, la enseñanza ha sido tradicionalmente una de las pocas salidas laborales honrosas para las clases medias ilustradas —sobre todo en aquellas regiones poco industrializadas—, a las que ha interesado mantener ciertos blindajes corporativistas. Por eso, en el acceso a la función docente se ha primado más la capacidad de aguantar dentro del sistema que el propio mérito académico o profesional. Lo que casi nunca se dice es que  “aguantar”, ya sea dedicando tiempo a preparar unas oposiciones o con trabajos irregulares como interino, es un lujo que no todos se pueden permitir. Y por eso, no es tampoco raro que como colectivo los profesores hayan antepuesto sus intereses a los de los alumnos. Es el caso, por ejemplo, de la jornada intensiva, que indudablemente viene bien al profesor pero probablemente no a los niños. “La pública para mí, la concertada para mis hijos”, piensan muchos profesores. Con la LOGSE nunca se alcanzó una auténtica igualdad de oportunidades pero sí llenó las aulas de niños difíciles, lo que a la larga no solo ha resultado ser bastante caro, sino molesto para los  beneficiarios tradicionales del sistema educativo. “La educación pública ha dejado de contribuir a la sociedad“, dijo el ministro Wert en un alarde de cinismo y sinceridad. Por eso, ahora con la LOMCE se habla de dar la vuelta a la tortilla, cuando en realidad no se trata de acabar con el fracaso, sino de servirse de él para ahorrar y al mismo tiempo legitimar las desigualdades sociales. Ni las repeticiones, ni las expulsiones, ni los diferentes itinerarios, van a mejorar la calidad de la educación porque, ni son prácticas nuevas, ni han servido nunca para nada. Si acaso cambiará la retórica: ahora se hablará de excelencia como antes se hablaba de equidad, pero serán discursos vacíos en ambos casos. Porque si algo vuelve a dejar claro PISA es que las leyes educativas no influyen tanto como nuestra propia inercia como sociedad. Como reza la primera ley de Newton, todo cuerpo persevera en su estado de reposo o movimiento uniforme y rectilíneo a no ser que sea obligado a cambiar su estado por fuerzas impresas sobre él.

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Orientaciones de PISA para Canarias (y II): las recomendaciones

Después de haber expuesto los resultados del último informa PISA para Canarias, toca ahora discutir las recomendaciones que el equipo de PISA hizo al gobierno de esta comunidad. He seleccionado las que yo considero más significativas (siempre se puede leer el informe completo aquí) centrándome  además en los aspectos referentes a la educación primaria. Es sabido que el nivel económico y cultural de una sociedad influye muchísimo en su sistema educativo pero no se puede pretender que la sociedad cambie para cambiar la educación: con suerte, si acaso, podremos conseguir lo contrario. Además, hago mías las palabras de Loiyirga aplicándolas en este caso a Canarias: No se puede pedir a Canarias lo que Canarias no es. Somos quienes somos y hay que saber quienes somos para intentar cambiarlo. Y hay que cambiar lo que se puede cambiar. Decir que la gente debería valorar la cultura, la inteligencia y el esfuerzo es un deseo que quizás explique algo pero que ayuda poco. Por eso yo, como los autores del documento, me centraré en aquello que sí se puede cambiar. En cursiva y negrita están las recomendaciones del informe. Al lado he incluido mis comentarios.

La Consejería de Educación de Canarias debería ceder más competencias a los centros de enseñanza. Salvo en los casos en los que la legislación estatal española exija expresamente aprobar reglamentos y decretos, estos deberían ser reemplazados por orientaciones. Estoy de acuerdo con esta recomendación y más cuando resulta que los tales reglamentos y decretos, no sólo los redactan personas totalmente ajenas a la realidad de las escuelas, sino que están muchas veces sujetos a la improvisación. Por ejemplo, en el centro donde hago las prácticas se planificó el horario incluyendo dos clases semanales de Religión – y la correspondiente alternativa (a la que no se le ha dado nombre) – de 55 minutos cada una, puesto que así lo exigían las normas. Cuando ya había empezado el curso llegó una circular diciendo que la enseñanza religiosa no debía superar la hora y media semanal. Resultado: las clases de esta materia deben terminar 10 minutos antes. Los alumnos de Religión y su alternativa se reúnen entonces para pasar 10 minutos (dos veces por semana) haciendo no se sabe muy bien el qué puesto que ese tiempo es insuficiente para  planificar nada con sentido.

La Consejería debería impulsar un examen de las necesidades de papeleo y presentación de informes en el ámbito de la educación, con vistas a su reducción al mínimo; asimismo, debería examinar y simplificar todos los procesos de toma de decisiones que afecten a los centros de enseñanza. (…): Una medida muy sensata con la que creo todo el mundo estará de acuerdo… excepto probablemente los expertos universitarios que viven de diseñar el papeleo y los informes en cuestión.

Debería desarrollarse una cultura de evaluación en Canarias. Los autores de los programas deberían explicar detalladamente qué se pretende lograr con los mismos. Posteriormente, debería evaluarse rigurosamente si se ha alcanzado el objetivo. Sea cual sea el resultado de la evaluación, debería compartirse con las partes interesadas. Me parece bien en teoría pero me da miedo que las evaluaciones se conviertan en una nueva fuente de burocracia inútil.

Como, según los baremos internacionales, Canarias dedica una parte considerable del presupuesto de educación a retribuciones del profesorado, y los niveles retributivos iniciales son extraordinariamente generosos, se recomienda a las autoridades que examinen la condicionalidad de la estructura retributiva del profesorado y los pagos de complementos, considerando la posibilidad de condicionar algunos de ellos al rendimiento o al desarrollo profesional y estableciendo más incentivos profesionales para todo el profesorado. Me sorprende que se hable de retribuciones extraordinariamente generosas cuando tengo entendido que el sueldo inicial de un profesor de primaria no supera los 1500 euros netos mensuales. Algo creo que razonable y más teniendo en cuenta  que Canarias tiene la cesta de la compra más cara de España y que la vivienda sigue siendo también muy cara, prohibitiva en según qué zonas turísticas. En cualquier caso, no me parecería mal que existieran incentivos, no necesariamente económicos, según rendimiento profesional.

Fomentar una mayor participación de los padres y de la familia en la vida escolar y en la educación de los niños es muy importante. Deberían evaluarse los programas existentes para comprobar qué es lo que funciona. Los centros escolares necesitan llegar a los progenitores, acogerles, responder a sus preguntas e inquietudes, compartir las pruebas del rendimiento escolar de una forma que los padres puedan entender y tratarles como iguales en la empresa conjunta de ayudar a sus hijos a aprender. La participación de los abuelos y de otros cuidadores también debería considerarse, así como programas para ellos. Otra medida también muy sensata. Sería ideal que los centros escolares promovieran actividades culturales en los barrios. Sé que iniciativas como abrir las instalaciones deportivas a los ciudadanos en general u organizar ciclos de conferencias y cursos dirigidos a los padres han ayudado a mejorar el rendimiento de los alumnos.

Hay una amplia oferta de programas de refuerzo para los estudiantes con dificultades pero nunca han sido evaluados. Deberían serlo tan pronto como sea posible para establecer si están bien dirigidos, si se identifica y se atiende a todos los que sufren dificultades y si los programas están mejorando el rendimiento de los participantes de manera que pueda medirse. Los resultados recabados en el informe PISA sugieren que es improbable que los programas de refuerzo extraescolares del mismo estilo que las clases normales sean útiles, dado el tiempo que ya se dedica a las clases regulares de lengua y matemáticas. La mejor manera de perfeccionar los resultados de quienes se enfrentan a dificultades de aprendizaje es mejorar la calidad de las clases normales. Algo también de sentido común, creo. Lo complicado es ver como mejorar la calidad de las clases normales. Respecto a los programas de refuerzo, en mi clase hay dos niños que separan del grupo general varias veces por semana para recibir apoyo educativo. Pues bien, en las clases de apoyo hacen lo mismo que los otros niños – las actividades de los libros de texto – pero con ayuda. No creo que sea el camino. De todas maneras, con los recortes se reducirá muchísimo el personal de apoyo, así que ya no habrá que preocuparse mucho de este tema.

Debería acometerse una investigación, que incluya encuestas a estudiantes, padres y personal escolar, sobre el modo en que la configuración y duración de la jornada escolar y las largas vacaciones de verano repercuten sobre el aprendizaje de los estudiantes en diversas edades. También deberían investigarse maneras de estimular el rendimiento escolar usando el horario lectivo de que se dispone de manera más efectiva. Cuando salió el informe los periódicos locales sacaron titulares del tipo “Los escolares canarios tienen muchas vacaciones”. El documento no dice eso sino que quizás fuera mejor distribuir las vacaciones de otra manera a lo largo del año, algo que en Canarias se puede hacer sin problemas porque los veranos son suaves. Por otro lado, creo que es cierto que los horarios se han hecho pensando en las necesidades de los profesores (los centros públicos) y en las de los padres (los concertados), pero no en la de los niños. Esto algo que sin duda hay que revisar.

Deberían considerarse las escuelas de verano con aportación internacional para los estudiantes con dificultades, cambie o no el modelo de vacaciones. El informe habla de crear escuelas de verano en la naturaleza aprovechando las condiciones favorables de las islas en cuanto a clima y naturaleza, y tratando de atraer a profesionales extranjeros que den un punto de vista diferente. Me parece una idea buenísima y la verdad es que yo me apuntaría a participar en una iniciativa así. Hay que recordar que en Canarias hay bolsas de marginalidad importantes y sigue habiendo niños que pasan los veranos delante de la tele o dentro del Carrefour del barrio. Pero como no hay dinero ni – posiblemente – voluntad, dudo que se lleve a cabo nada parecido a lo propuesto.

Se debería reformar el sistema de contratación del profesorado para poder contratar a más estudiantes en prácticas de entre los licenciados con mejores expedientes y aplicar una serie de filtros que tengan en cuenta las características personales del candidato, tal y como se hace en Finlandia. Las condiciones para la asignación de profesores deberían modificarse para que los directores de
los centros escolares puedan influir en este proceso. Esto es algo fundamental. Los que me leen saben que uno de mis temas recurrentes es la inadecuada formación de los estudiantes que están saliendo ahora (y me temo que antes) de las escuelas de Magisterio y el poco valor que se da a estos estudios en general. Lo propuesto por el equipo de PISA me parece más que razonable lo que ocurre es que en las circunstancias actuales, si se llevase a la práctica, podría ser peor el remedio que la enfermedad. Me voy a explicar llevando el ascua a mi sardina – ya dijo un profesor que mi blog pecaba de falta de modestia así que de perdidos al río: yo creo que estoy bastante mejor preparada que el estudiante medio y sin embargo mi expediente es el tercero peor de mi promoción. ¿Qué ocurre? Pues que los responsables de la Facultad de Educación no están capacitados para aplicar ningún filtro efectivo de modo que cualquier intento de selección realizado por ellos puede desembocar en lo contrario de lo que se pretende. Yo propondría echar abajo las escuelas de magisterio y volverlas a construir. Pero como no se puede, se me ocurre que a lo mejor se podrían ofrecer prácticas remuneradas, o incluso plazas de interinidad, siguiendo un proceso de selección similar al que se lleva a cabo en las empresas privadas (sin enchufismos, a ser posible). De todas maneras, ahora mismo los estudiantes pagamos por las prácticas así que difícilmente van a aceptar ser ellos ahora los que paguen.

Se deberían reformar las estructuras de remuneración y compensación. Se sugieren, entre otros, los siguientes cambios: contar con escalas salariales diferentes y más flexibles, atraer a los nuevos candidatos en función de sus cualificaciones y de los contratos que van a tener, en lugar de hacerlo con puestos de por vida, permitir que los profesores puedan obtener una mayor retribución si logran buenos resultados con sus alumnos o si llevan a cabo tareas adicionales específicas y hacer que los aumentos salariales dependan de la realización de programas de formación continua. Hace algún tiempo escribí que el que la estructura laboral española fuera dual – demasiado rígida para algunos trabajadores y demasiado flexible para otros – combina lo peor de los dos mundos y no ayuda en absoluto a conseguir los mejores profesionales en los distintos campos.  Si llegado un momento un profesor considera que la enseñanza ha dejado de motivarle o que por las razones que sea ya no puede ejercer bien su trabajo, es muy difícil que encuentre alguna alternativa decente fuera del sistema educativo. Del mismo modo, cualquiera que decida dedicarse ahora a la enseñanza va a tenerlo muy complicado porque el sistema privilegia a los que ya están dentro de él. Por ejemplo, en este artículo del año 2007, se dice que más del 80% de los aprobados en las oposiciones para Primaria, fueron interinos (la nota para Canarias es muy reveladora). Creo que la movilidad es realmente enriquecedora porque aporta ideas frescas, un punto de vista diferente e ilusión. Sin embargo, en España se suele usar este término  como eufemismo de trabajo precario y despido libre.

Habría que poner en marcha un sistema de jubilación anticipada para que aquellos profesores que ya no sean completamente eficaces puedan abandonar la profesión. De acuerdo.

Es necesario introducir mejores incentivos financieros para aquellos profesores que logren mejorar el rendimiento de sus alumnos, el suyo propio o que se encuentren en plazas difíciles de cubrir. No se si financieros pero desde luego que si son necesarios incentivos. Hay centros muy difíciles con alumnos de realidades muy duras en los que no puede trabajar cualquier profesor. Sin embargo, es en estos centros el profesorado cambia constantemente y además en ellos acaban los docentes con menos experiencia ya que los que tienen posibilidad de elegir prefieren escuelas más tranquilas. Yo ofrecería incentivos (por ejemplo en  horarios o de formación) para atraer a los profesionales más motivados.

Habría que entablar unas relaciones laborales más estrechas entre las facultades de educación de las universidades y el sistema educativo, incluyendo, en estos casos, la formación continua y la investigación en materia de educación. La formación del profesorado debería ser impartida por personal especializado en pedagogía y con dedicación plena. Esta recomendación parte de la buena fe del equipo de PISA que sin duda piensa que las facultades de educación y los pedagogos españoles son profesionales, digamos, normales. De haber conocido la realidad creo que hubieran aconsejado exactamente lo contrario: cuanto más lejos esté el sistema educativo de las facultades de educación de las universidades, mejor.

Todos los profesores deberían actualizar sus competencias de manera sistemática a través de programas de formación continua. A no ser que se aborde la actual falta de programas de este tipo y la baja participación por parte de los profesores más veteranos que más la necesitan, los estándares escolares seguirán siendo bajos. La formación continua es siempre necesaria pero yo diría que más importante que eso es conocer cómo son los docentes que tenemos y no exigir más de lo que se puede dar. No se le puede pedir peras al olmo… pero los olmos son árboles maravillosos y también nos podemos beneficiar de su sombra. Me explico. En la escuela donde hago las prácticas he tenido que ayudar a más de una maestra a abrir su correo de gmail o a gestionar ficheros en windows. Mi tutora no fue capaz el otro día de ayudar con unos ejercicios de inglés a chicos de sexto. Es evidente que no se puede montar un sistema bilingüe basado en las TIC con estos profesores y sin embargo hay quien sigue empeñado en hacerlo (otra cosa es que quizás tampoco sería bueno, pero este es otro tema). Lo que hay que tener en cuenta son las otras muchas cualidades que sin duda tienen los maestros y diseñar un sistema acorde.

Hay otros temas sobre metodología, modas pedagógicas y filosofía de la educación que influyen muchísimo pero ya los he tratado en el blog y además tampoco creo que sean diferentes en Canarias que en el resto de España así que no me voy a repetir.

Por último, hay un asunto que no se recoge en PISA y que a mí me parece importante. La clave me la dio el otro día una profesora cuando yo me extrañé de que hiciera tanto frío en una escuela situada en un pueblo cuyo clima es excelente. Me dijo que todos los colegios donde ella había trabajado eran fríos y húmedos porque gran parte de las escuelas públicas canarias están construidas en los barrancos, donde los terrenos son más baratos. El centro donde estoy está construido en bancales, con escaleras para ir de un patio a otro y aulas que apenas reciben luz. La arquitectura hace que el sonido de los patios se amplifique de modo que es difícil llegar a estar en silencio en algún momento. Al mismo tiempo, el olor de la comida del comedor impregna todas las estancias. No dudo que haya quien piense  que estas consideraciones son una frivolidad.  Yo creo que, sin ser ni mucho menos la causa principal del bajo rendimiento escolar, el entorno influye más de lo que queremos pensar. En un ambiente frío, húmedo, oscuro, ruidoso y donde se huele permanentemente a comida, es muy difícil mantener un clima de concentración y estudio. No se pueden echar abajo todas las escuelas para volverlas a construir pero un programa de embellecimiento sería barato y quizás más beneficioso de lo que creemos. Hablo de tener jardines cuidados,  plantas con flores y cortinas ligeras en las aulas (una de las clases de sexto de mi centro tiene papel de embalaje marrón en las ventanas), extractores de humo eficientes en la cocina y cosas así. Yo al menos estaría más a gusto.

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Orientaciones de PISA para Canarias (I): los hechos

A continuación hago un resumen de los resultados del informe ‘Orientaciones de PISA para Canarias’, elaborado por un equipo de la OCDE por encargo del Gobierno de Canarias, para analizar el motivo de las bajas calificaciones del alumnado canario en el informe PISA de 2009 y sugerir acciones para la mejora de la educación en esta comunidad. Fue presentado el pasado 12 de marzo y su lectura es tan interesante como deprimente. Se puede leer completo aquí (gracias, Emilio). En una segunda entrada resumiré las recomendaciones que los autores hacen sobre este estudio.

El Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA, por sus siglas en inglés) de la OCDE es un estudio trianual de conocimientos y habilidades realizado entre alumnos de 15 años, diseñado para hacer comparativas válidas entre los diferentes países que participan en el programa. El último estudio PISA es del año 2009. Estos son los datos que se han analizado.

Resultados:

En España, el área principal examinada, la lectura, obtuvo una puntuación media de 481, lo que se sitúa notablemente por debajo de la media de la OCDE, de 493. Los estudiantes canarios obtuvieron una puntuación media en lectura de 448. Es decir, 45 puntos por debajo de la media de la OCDE y 33 puntos por debajo a la media española. Dado que 39 puntos equivalen a un año de escolarización, el alumno medio de 15 años presenta un retraso de más de un año con respecto a su equivalente en los países de rendimiento medio y de casi un año con respecto al estudiante español medio. Solo los estudiantes de Ceuta y Melilla obtuvieron peores puntuaciones en lectura. A nivel internacional, el rendimiento en lectura de las Islas Canarias es similar al de Chile, que quedó en el número 33 de los 34 miembros de la OCDE, aunque por encima de Bulgaria y Rumania, miembros de la UE.

En matemáticas, la media de la OCDE fue de 496. La media de España volvió a ser significativamente inferior, 483. Los estudiantes canarios obtuvieron 435 puntos, 61 puntos por debajo de la media de la OCDE y 38 puntos por debajo del rendimiento medio español. Por tanto, el quinceañero medio canario presenta un retraso de un año y medio en su escolarización con respecto a sus compañeros de los países de rendimiento medio de la OCDE y de la UE como Francia, la República Eslovaca, Austria, Polonia, Suecia, la República Checa y el Reino Unido, y más de un ano de retraso con respecto al alumno espanol medio. Dentro de España, solo los estudiantes de Ceuta y Melilla obtuvieron una peor puntuación (417).

En ciencias, la media de la OCDE fue de 501. La media de España fue significativamente inferior, 488. Los estudiantes canarios obtuvieron 452 puntos en ciencias, lo que implica 49 puntos (más de un año de escolarización) por detrás de la media de la OCDE y 36 puntos (casi un año de escolarización) por detrás de la media española. De nuevo, dentro de España, sólo los estudiantes de Ceuta y Melilla obtuvieron una puntuación inferior (416). A nivel internacional, el rendimiento en ciencias de las Islas Canarias se sitúa entre los de Turquía (454) y Chile (447), pero por encima de las puntuaciones de Serbia, Bulgaria y Rumania.

Puntuación media en lectura, matemáticas y ciencia por comunidad autónoma y su rango superior e inferior posible (la imagen se amplía pinchando sobre ella).

Sumando las tres materias, los resultados de los estudiantes canarios fueron los segundos peores de las 15 comunidades autónomas españolas que participaban en PISA, aunque considerablemente mejores que los de los peores clasificados, Ceuta y Melilla. Castilla y León, que obtuvo el mejor rendimiento general de España, puntuó por encima de la media de la OCDE en las tres áreas de
conocimiento, al igual que Aragón, La Rioja, Madrid y Navarra.

Niveles de rendimiento:

Los niveles de rendimiento de cada sujeto se definen para describir las competencias y habilidades de los estudiantes en cada nivel. Las puntuaciones de los alumnos en ciencia y matemáticas se agruparon en siete niveles de rendimiento, correspondiendo el Nivel 6 a las mayores puntuaciones y el nivel menor que 1 a las más bajas. En lectura hay un nivel de rendimiento adicional:
El Nivel 1 está dividido en Nivel 1a (superior) y Nivel 1b (inferior), por lo que el nivel más bajo es el Nivel menor que 1b. Se establece el Nivel 2 como nivel base para todas las materias. Las bajas puntuaciones medias de los estudiantes canarios en las tres materias se deben principalmente a la elevada proporción de
estudiantes que no alcanzan el Nivel 2, el nivel base de rendimiento. En las Islas Canarias, el 33% de los estudiantes rindieron por debajo del Nivel 2 en lectura, comparado con el 20% en España, 19% en la OCDE y 13% en Madrid y Castilla-León. El porcentaje de estudiantes canarios que rindieron por debajo del Nivel 2 en ciencias fue del 32%. En matemáticas fue aún mayor, del 43%. El archipiélago canario tampoco puede darse por satisfecho con el rendimiento de su alumnado en el extremo superior de la escala de rendimiento de PISA. En lectura, la proporción de estudiantes canarios de alto rendimiento (en los Niveles 5 o 6) fue inferior al 2%. Fue inferior a la proporción española (3%) y considerablemente menor que en el conjunto de la OCDE (8%). En matemáticas, las Islas Canarias tuvieron la menor proporción de estudiantes de Niveles 5 y 6 de todas las CC. AA. españolas, el 1%, contrastando con el 14-15% de estudiantes de Castilla-León, La Rioja y Aragón que alcanzaron dichos niveles. En ciencias,
la proporción de estudiantes de alto rendimiento en Canarias es sólo del 2%, otras CC. AA., como Aragón, Asturias, Cantabria, Castilla-León, Galicia, La Rioja, Madrid y Navarra, superaron el 5%. Y sólo aproximadamente el 10% de los lectores de alto rendimiento en Canarias lo fueron también en las otras dos materias, una pequeña proporción si la comparamos con el resto de
CC. AA. participantes.

Porcentaje de estudiantes con nivel de rendimiento en lectura inferior al Nivel 2 y de Nivel 5 o superior (la imagen se amplía pinchando sobre ella).

Diferencias por sexo:

En todos los países y regiones participantes, las chicas superaron a los chicos en lectura. Esto también se dio en Canarias, en PISA 2009 las chicas superaron a los chicos por 25 puntos. Sin embargo, esta diferencia entre géneros a favor de las chicas fue inferior a las medias para España (29 puntos) y de la OCDE en su conjunto (39 puntos). Por el contrario, en la mayoría de países, los chicos superaron a las chicas en matemáticas. La diferencia promedio por sexos en la
OCDE fue de 12 puntos a favor de los chicos. Dicha diferencia fue mayor en Canarias, de 17 puntos, aunque en línea con el resto del país, donde la diferencia media por sexos fue de 19 puntos. En ciencias no se produjo una diferencia significativa entre sexos en la OCDE, pero en España los chicos superaron a las chicas una media de 7 puntos. En las Islas Canarias los chicos superaron a las chicas por 15 puntos. Esto puede indicar que la enseñanza secundaria en Canarias tal vez sea menos eficaz para las chicas que para los chicos en matemáticas y ciencia.

Nivel socioeconómico:

El entorno socioeconómico de los estudiantes se recoge en el Índice PISA de estatus social, económico y cultural. Este índice se calcula teniendo en cuenta la formación y empleo de los padres y una serie de recursos domésticos. El índice ha sido estandarizado para que tenga un valor promedio de cero y una desviación estándar de uno en los países de la OCDE. El estatus socioeconómico medio de los estudiantes canarios es bajo. El estatus socioeconómico medio de los participantes de PISA 2009 fue de -0.62, el más bajo de todas las CC. AA. españolas participantes. Un 39% de los estudiantes de Canarias procede de un nivel socioeconómico bajo, en comparación con el 29% de España o el 15% de la OCDE. Menos del 5% de los padres de los estudiantes evaluados por PISA se encuadra en el grupo profesional de mayor rango y menos de un cuarto de los padres finalizó la educación terciaria.  Una vez ajustados estadísticamente los resultados de PISA para compensar las diferencias de estatus socioeconómico, la puntuación media de lectura de los estudiantes canarios subió de los 448 a los 467 puntos, aunque sigue estando considerablemente por debajo del rendimiento medio en España y en la OCDE.

Comparación entre centros públicos y privados:

De promedio, los centros privados superaron a los públicos por 59 puntos en lectura, 44 puntos en matemáticas y 57 puntos en ciencias. Aunque los centros privados de Canarias (en PISA 2009 solo participaron centros concertados) se sitúan por debajo de la media de los centros privados espanoles en todas las materias, están más cerca de las cifras españolas que las cifras de los centros públicos en todas las materias; en lectura y ciencias las diferencias entre los centros privados de Canarias y de Espana son relativamente pequeñas. Tanto en los centros públicos como en los privados, la materia con peores resultados fue las matemáticas, donde se obtuvo una gran divergencia entre la puntuación de media de Canarias y las de España y la OCDE. Sin embargo, una vez realizados ajustes considerando las características socioeconómicas de los alumnos y los centros según los estándares de PISA, los centros públicos de Canarias tienen un mejor rendimiento que los privados.

Alumnos inmigrantes:

Las fuentes estadísticas de las Islas Canarias muestran que alrededor del 50% de los alumnos de nacionalidad extranjera en las islas proviene de países hispanohablantes de Sudamérica, aproximadamente un tercio de países de la Unión Europea y el 12% del continente africano. PISA 2009 no detectó una diferencia estadísticamente significativa entre el rendimiento de los estudiantes nativos y los inmigrantes. El nivel de integración de alumnos inmigrantes en los centros parece ser relativamente elevado. El 20% de los alumnos acudían a centros donde el porcentaje de alumnos de origen inmigrante superaba el 25%. Sólo las Islas Baleares y Madrid presentan porcentajes superiores.

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Soneto pedagógico

He escrito un pequeño divertimento poético que dedico cariñosamente a los pedagogos que he conocido últimamente:

Pedagogo, ¡oh padre de las ciencias!,
visionario, burocrático alquimista,
que tu genio y el de Ausubel nos asista
y podamos evaluar por competencias.

El maestro no ejerce la docencia
convertido en mediador constructivista,
con las TIC fácilmente se conquista
la cumbre más alta de la sapiencia.

Si el sistema escolar fuera nocivo,
si los niños no usasen la cabeza,
y fuera un desastre el informe PISA.

Será que no seguimos con firmeza
los dictados del experto educativo:
si lo ha dicho un pedagogo, pues va a misa.

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La equidad mal entendida provoca clasismo sobrevenido

Si algo se ha destacado del último informe PISA (del año 2009) es la equidad del sistema educativo español. Copio de la página del propio ministerio:

En equidad, España es uno de los ejemplos más sobresalientes de la OCDE. El entorno socioeconómico y cultural, influye, pero no determina los resultados del alumno. Este factor no impide a un alumno progresar en sus resultados académicos. El rendimiento escolar depende sobre todo de lo que ocurre dentro del centro educativo.

¿Debemos felicitarnos? De entrada, cualquier persona bienintencionada diría que sí. Resulta, sin embargo, que el término equidad, en el informe PISA, tiene un significado puramente estadístico. Se dice que un sistema es equitativo cuando la desviación típica (o la distancia intercuartil) de los resultados obtenidos es baja. Tal como se explica aquí:

Para medir la dispersión pueden utilizarse otro tipo de indicadores estadísticos, como la desviación típica o la distancia intercuartílica. La medida de la dispersión es importante para estimar la equidad de un sistema educativo en tanto que puede representar la capacidad de ese sistema para compensar o, al menos, no ampliar las desigualdades de origen en su población escolar.

La gracia es que al hablar de equidad pensamos en su significado ideológico (en cuanto que virtud) y no en su significado estadístico tal y como se ha definido. Y es que lo de la estadística tiene su truco. Ahí está el famoso chiste de que si uno come un pollo y otro ninguno, cada persona come medio pollo en promedio. Pues con la desviación ocurre algo parecido. Si todos somos igual de pobres, la desviación estándar de nuestros ingresos será muy pequeña pero a nadie se le ocurriría decir que el sistema es equitativo. De hecho, en educación, un sistema equitativo será aquel que consiga que cada alumno llegue hasta donde su capacidad y su mérito le permitan. Claro que, en términos estadísticos, tal sistema sería de todo menos equitativo. Volviendo a la equidad española en PISA, nadie esconde que lo que realmente ocurre es que la desviación es más baja que la de otros países sencillamente porque ¡hay pocos alumnos con rendimientos altos! Según el comunicado del propio ministerio:

Además, PISA refleja que el porcentaje de alumnos españoles con alto nivel de competencias es inferior al de la media de OCDE.

O sea, que  el gran triunfo del sistema educativo español no es otro que el maltrato a los alumnos de mayor capacidad. Estupendo. Porque digo yo que, por una simple cuestión estadística, en España habrá tantos chicos brillantes como en otros países. Si resulta que el rendimiento de aquellos es menor, será que el sistema los echa a perder. Deducir que tal situación degenera en clasismo es inmediato: si no se selecciona en base a los méritos personales no hay movilidad social posible…. por no hablar de lo perjudicial que es para la sociedad entera que nuestros futuros médicos, ingenieros y profesores no sean precisamente los más capaces. Así nos va.

Niños, niñas y fracaso escolar

Aunque no es un tema del que se suela hablar (al menos en las escuelas de Magisterio), los estudios sobre rendimiento escolar en España indican que el fracaso es mayor entre los niños que entre las niñas. Por ejemplo, según un informe publicado por el Ministerio, cuyo análisis he encontrado aquí, en España  los chicos siguen fracasando un 50% más que las chicas. También hay diferencias en cuanto a los resultados del informe PISA (que como saben es una evaluación internacional que mide las competencias de los alumnos de 15 años en Lectura, Matemáticas y Ciencias) aunque a favor de las niñas en competencia lectora y de los niños en matemáticas, no sólo en España sino en todos los países estudiados. Por ejemplo, un análisis de los resultados de año 2009 que se recoge aquí dice lo siguiente:

En el conjunto de la OCDE, las alumnas superan a los alumnos en comprensión lectora en 39 puntos, en España la diferencia es de 29 puntos. En competencia matemática los alumnos superan a las alumnas en 19 puntos mientras que en competencia científica no hay diferencias significativas entre alumnos y alumnas.

La siguiente gráfica, tomada de este informe del Ministerio, muestra la diferencia entre chicos y chicas, por países, en cuanto a compresión lectora tanto de textos impresos como digitales:

Diferencia de rendimiento a favor de las alumnas en lectura digital y lectura impresa según datos del informe PISA de 2009.

A falta de un análisis más exhaustivo, se puede decir que los niños varones tienen más problemas en la escuela (suspenden más, promocionan menos) mientras que en pruebas objetivas, como se supone que es PISA, les va mejor que a las chicas en matemáticas pero tienen más dificultades en lectura compresiva (aunque curiosamente, las distancias se acortan cuando se trata de textos en formatos digitales). Hasta aquí los datos. Ahora, tratar de dar razones es una tarea muy complicada. Siempre que se habla de diferencias de rendimiento por sexo surgen dos posturas irreconciliables: nature vs nurture. Por alguna razón, las posturas más, digamos, progresistas las achacan a condicionamientos culturales, mientras que las posturas más, digamos,  conservadoras hablan más bien de diferentes naturalezas. Obviamente yo no tengo la respuesta pero me parece razonable pensar que ambas cosas tienen que ver. A estas alturas es difícil negar que mujeres y hombres somos diferentes: los niños son más violentos e inquietos por lo general, porque tienen más testosterona (lo que no significa que no haya niñas terriblemente ‘desinquietas‘ como decimos en Canarias – hablamos de promedios). Quien haya estado en contacto con críos sabe que niñas y niños tienen preferencia por unos juguetes sobre otros. Pero también sabemos que educarlos al margen de los estereotipos sexistas es muy difícil: inconscientemente esperamos de los niños determinados comportamientos según sean de uno u otro sexo. En definitiva, que no creo que se pueda hablar de diferencias innatas o culturales sino de una mezcla de ambas.

Pero entonces ¿a qué podemos achacar que el fracaso escolar sea mayor entre los varones? Yo particularmente creo que es consecuencia del sistema escolar. Creo que en la escuela no se valora tanto el logro como la docilidad. Como las niñas son en general más tranquilas, se adaptan mejor al sistema y éste las premia. Estoy segura que todos, en nuestra historia escolar, hemos conocido casos de chicos brillantes a los que se les desmotivaba por tener mal  comportamiento y chicos no tan brillantes cuyos logros eran mejor considerados simplemente porque tenían una actitud más dócil en clase. Me atrevería a decir que cuanto más se insista en devaluar el esfuerzo y peores sean los resultados académicos en general, mayor será esta brecha, más que nada porque se va a  evaluar el comportamiento, que no tienen mucho que ver con el aprendizaje real, del mismo modo que se dará más atención a quien muestre una determinada actitud. En cuanto a las diferencias entre la capacidad matemática y lingüística, no tengo mucho que aportar: pueden ser tanto diferencias innatas como estereotipos de lo que se espera que haga un niño o una niña.

Tratando este tema en otros foros, me ha llamado la atención la tesis que apunta que el fracaso escolar es mayor entre los niños porque el ambiente es las escuelas es femenino (sea lo que quiera significar esto) ya que la mayor parte de los profesores de Infantil y Primaria son mujeres. Según palabras del psiquiatra infantil Stéphane Clerget que he copiado de aquí:

¡La escuela está llena de estereotipos! Los chicos son tratados más severamente que las chicas, son castigados más a menudo que las chicas. La escuela es hoy un verdadero problema para los chicos, porque son algo más inquietos, más kinestésicos y porque les es difícil permanecer sentados durante ocho horas haciendo trabajos de escritura. ¡En el colegio, incluso  hay  chicos que juegan a ser menos buenos para evitar ser tratados como chapones o como chicas!
Es totalmente necesario adaptar la escuela y masculinizar el cuerpo docente, sobre todo en infantil y primaria, ya que casi todo el personal es femenino. Es más mixto el cuerpo docente en secundaria, pero, en ese momento, desgraciadamente para los chicos, la selección ya está hecha. Personalmente, defiendo una  verdadera paridad del personal en la Educación nacional, y no solamente de los profesores. Si no hacemos esta revolución, si no reintroducimos a los hombres en la escuela, corremos hacia la catástrofe.

Confieso que nunca había visto la ‘feminización’ de la escuela como un problema: el problema para mí es que haya muchos maestros malos, no que haya muchas maestras. Como dije antes, me parece que los niños se adaptan peor a la escuela porque son más inquietos en general pero no creo que esto tenga nada que ver con el sexo de los maestros sino con el propio sistema y la filosofía que subyace. En cualquier caso, me ha parecido interesante ver si existía alguna correlación entre diferencia de rendimiento por sexo y porcentaje de profesorado femenino. En la gráfica que he mostrado, los países  donde la brecha por sexos es mayor son Nueva Zelanda, que tiene en torno al 80% de porcentaje de maestras y Noruega con el 72%. En Dinamarca, que tiene  uno de los sistemas más igualitarios, este porcentaje baja al 64%, aunque en Colombia la situación es mejor y el porcentaje de maestras en este país está en torno al 78%. España se sitúa en la mitad de la tabla con algo más del 70% de profesoras en enseñanza primaria. En definitiva, todos estos números son tan parecidos que es imposible ver ninguna tendencia a este respecto. Es más, en secundaria y en la universidad las chicas siguen teniendo mejores resultados académicos y a esos niveles el porcentaje de profesores varones supera al de profesoras. Lo que ocurre, a mi juicio, es que en todas las etapas educativas se repite como un mantra aquello de que se pretende fomentar el pensamiento crítico, pero, ¡ay!, del dicho al hecho hay mucho trecho, y al final, casi siempre se castiga  al que destaca, en lo bueno o en lo malo, y al que piensa a de manera diferente. De nuevo, hay chicas y chicos de todos los colores pero creo que tanto el carácter de las chicas como los mensajes que continuamente recibimos de la sociedad (la docilidad y la fragilidad se tornan defectos en los chicos y virtudes en las chicas) hacen que éstas se adapten mucho mejor al sistema académico en general. Creo que si las diferencias son más palpables ahora es porque, primero, antes no lo veíamos porque niños y niñas se educaban por separado y, segundo, ahora los profesores tienen más problemas para mantener la disciplina en sus aulas por lo que el orden ha pasado a considerarse como un parámetro evaluable en sí mismo.

Lo que presento aquí es una mera aproximación sin demasiado rigor y no sé si estoy interpretando bien los datos. De hecho, los rendimientos diferentes en matemáticas y lengua pueden deberse a otros factores que no he tratado aquí. En cualquier caso, si queremos que nuestro sistema educativo sea realmente igualitario, es necesario estudiar, explicar y, sobre todo, poner remedio a las diferencias por sexo que encontramos hoy en nuestra escuela.