Archivo mensual: febrero 2012

Intercambio de competencias

Una de las cosas que más me llama la atención de las escuelas ‘de ahora’ es la cantidad de trabajo que se espera que los niños hagan en casa con ayuda de los padres. Porque deberes ha habido siempre pero ahora, además, se espera que los progenitores lean con los niños o hagan actividades con ellos. Actividades que son, digamos, familiares, porque la idea es que los niños no las hagan solos. Incluso hay escuelas que tienen clases para padres con la intención de que éstos ayuden a sus hijos. Por ejemplo, se enseña a una madre a operar con fracciones para que ella misma se lo explique a su retoño llegado el caso. Aunque imagino que hay escuelas que asumen que la implicación de los padres no siempre es posible, esta está siendo mi experiencia.

Por otro lado, también me sorprende que muchos padres ‘de ahora’ esperen que en la escuela los niños aprendan, por ejemplo, los modales en la mesa y ciertos hábitos de higiene. Hay quien me ha dicho que no importa que en casa el niño haga remilgos con la comida porque ya en el colegio les enseñan (los obligan, supongo) a comer de todo. También se espera que sea en el aula donde se refuercen las reglas básicas de la urbanidad. Cosas como decir ‘buenos días’ y ‘gracias’ han pasado a tratarse como un contenido más con los niños más pequeños. Obviamente no todos los padres actúan de la misma forma pero me da la impresión de que cada vez son más los que delegan.

¿No debería ser al revés?

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Queja de las almas jóvenes censuradas

En esta preciosa canción de José Mário Branco, con letra de Natália Correia,  yo veo una crítica al sistema educativo o, al menos, a aquella educación que olvida la esencia de lo humano. Para mí es la expresión del desencanto de quien se ve oprimido por un sistema de valores equivocado. (La traducción es mía, así que debe ser tomada con mucha cautela.)

Nos dan un lirio y una navaja
Y un alma para ir a la escuela
Y un letrero que promete
raíces, tallos y corola.

Nos dan un mapa imaginario
que tiene la forma de una ciudad
más un reloj y un calendario
donde no viene nuestra edad.

Nos dan el honor de maniquí
para dar cuerda a nuestra ausencia.
Nos dan el premio de ser así,
sin pecado y sin inocencia.

Nos dan un barco y un sombrero
Para hacernos el retrato.
Nos dan entradas para el cielo
Llevado a la escena en un teatro.

Nos peinan los cráneos silvestres
con las pelucas de los abuelos
para jamás parecernos
con nosotros cuando estamos solos.

Nos dan un pastel que es la historia
De nuestra historia sin argumento
Y no nos suena en la memoria
Otra palabra para el miedo.

Tenemos fantasmas tan educados
que nos quedamos dormidos en su hombro.
Sueños vacíos, despoblados
de personajes del asombro.

Nos dan la portada del evangelio
Y un paquete de tabaco.
Nos dan un peine y un espejo
Para peinarnos un mono.

Nos dan un clavo unido a la cabeza
Y una cabeza unida a la cintura
Para que el cuerpo no parezca
La forma del alma que lo busca.

Nos dan un ataúd de hierro
Con incrustaciones de diamantes
Para organizar ya el entierro
de nuestro cuerpo más adelante.

Nos dan un nombre y un periódico,
Un avión y un violín.
Pero no nos dan el animal
que clava los cuernos en el destino.

Nos dan marineros de cartón
con sello en el pasaporte.
Por eso nuestra dimensión,
no es la vida, ni es la muerte.

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La escuela contra el pensamiento crítico

Que la escuela es una institución contradictoria, es algo que todo escolar sabe. Al escuchar a alguien decir a voces que no se debe gritar, intuye que algo no va bien. Tan pronto como aprende a leer y a escribir, el escolar empieza a sospechar que, en cierto modo, la escuela es una farsa donde hay que interpretar un papel. En condiciones normales, se adapta y recorre las distintas etapas educativas consciente de que para desenvolverse en un microcosmos como el educativo – coherente dentro de su contradicción – guardar las apariencia no solo es necesario sino también suficiente. Pero si espera algo más de esta institución, el escolar sufre.

Crédito: Amy Stein (http://amysteinphoto.com), fotografía de la serie "Domesticated".

Junto las pequeñas paradojas del día a día, el escolar debe enfrentar una de las grandes mentiras del sistema educativo. A saber: la escuela alienta y valora el sentido crítico (otra gran mentira es la de que también promueve la creatividad, pero el tema es complejo y da para otro post). Fomento del sentido crítico: noble propósito que prestamente han recogido los pedagogos en sus manuales y los maestros – o las editoriales – en las listas de objetivos de programaciones y documentos varios. Pero la realidad es que, no solo no se promueve, sino que probablemente ni si quiera se desea. En primer lugar, porque las nuevas pedagogías ponen el énfasis en la información y no en el conocimiento. Así, se dicen cosas como que “el profesor ha de ser un mediador y no un instructor que domine los conocimientos”, o que “lo que se requiere no es memorizar aquello que pueda ser necesario sino saber encontrarlo”. Todo esto suena muy moderno y progresista, pero lo cierto es que sin conocimientos no hay pensamiento crítico posible. Porque para ser crítico hace falta primero entender qué ocurre y hacer un análisis racional de la realidad, algo que precisa de una formación sólida en contenidos y en estrategias de razonamiento y de expresión. Hoy la información es muchísimo más accesible de lo que nunca ha sido y, sin embargo, quizás ahora hay más  apatía, conformismo e ignorancia política que nunca – por lo menos no se puede decir que el sentido crítico haya aumentado al mismo ritmo al que lo han hecho las tecnologías de la  información. Siempre ha habido motivos para ser críticos, antes y ahora, pero sin sentido de la historia y de la lengua, la inquietud que nos provocan las situaciones adversas se queda en simple malestar, en desasosiego vacío, y no en rebeldía constructiva. En segundo lugar, es obvio que el sistema educativo ejerce también un fuerte control social. Simple y llanamente, los que están arriba quieren seguir manteniendo sus privilegios. En cualquier caso, aunque creo que reales y reconocibles, ni siquiera hace falta apelar a teorías conspirativas ni imaginar a los ideólogos del sistema conjurados para mantener al pueblo en la ignorancia: la indolencia hace el resto. No hay más que ver cómo la escuela va seleccionando más en función de la docilidad que de las capacidades, y todo por una cuestión de comodidad: es más fácil trabajar con alumnos tranquilos y sumisos. El otro día en mi clase de Primero de Primaria ocurrió una cosa que me hizo pensar. Los niños tenían que colorear un paisaje y la maestra les decía exactamente de qué color tenían que pintar cada piedra y cada árbol. Las nubes tenían que ser azules. Los niños estaban tensos y atentos para no equivocarse de color y sufrir las iras de la maestra. Todos menos uno, que me dijo que las nubes eran blancas o grises y que él iba a pintar de gris las suyas. Y eso hizo, pero a costa de señalarse como alumno desaplicado porque ya todos en la clase sabían que las nubes de los buenos alumnos eran azules. No quiero decir con esto que un niño que decide no seguir ciertas normas esté siendo crítico y los que sí las siguen sean sumisos. Ser crítico obviamente implica mucho más. En principio, tanto los niños de las nubes azules como el de la nube gris tienen el mismo potencial y capacidad de razonamiento. Sin embargo, algo cambia en sus cabecitas desde el momento en que comienzan a relacionar el éxito, al menos el éxito académico, con la aceptación acrítica de postulados arbitrarios. En general, la educación escolar tiende a premiar a los más dóciles, simplemente porque es más cómodo. Esta es la razón – quizás me equivoco – por la que el fracaso escolar es mayor entre los niños varones: tanto el carácter de las niñas como la tradición (la docilidad y la fragilidad se ven como virtudes en las chicas y defectos en los chicos) hacen que aquellas se adapten mucho mejor al sistema educativo en general. Creo que la escuela – hablando así en general – se guía más por cuestiones emocionales que racionales. Al escolar se le pide que se posicione en el lado correcto, con los buenos. Por eso no se enseña a debatir, porque traspasar el umbral de lo que se considera adecuado por consenso, es visto como  afrenta personal y no tanto como ejercicio intelectual. Después hay alumnos que no se adaptan, claro. No se pude decir que las escuelas de hoy sean remansos de paz precisamente. Pero la indisciplina en las aulas nada tiene que ver con pensar diferente – ni siquiera con pensar, a secas.

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Puntos de vista

Esta mañana he tenido lo que se conoce en el mundillo de la educación como un conflicto de criterios pedagógico-artísticos o una confrontación de sensibilidades didácticas. Que he metido la pata, vaya.

Viendo el dibujo de un niño, llamémosle Kevin, que había pintado un sol grande con trazos naranja, amarillos y rojos, pese a que la maestra había gritado dicho que lo pintaran solo de amarillo:

– Cristina: Qué bonito, Kevin. Me encanta el sol.
– Niño sentado al lado de Kevin: Pues la maestra acaba de decirle que es una marranada [sic].

Viendo unos cromos confiscados a una niña con los que la maestra me mostraba quienes eran unos personajes llamados Monster-algo, creo que de la tele, que yo no conocía y que por lo visto están ahora de moda:

-Cristina: Uy, pues mira que son feas las muñecas esas, ¿eh?
-Maestra: A mí me encantan. Mi hija tiene varias.

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A gritos

Ya he empezado las prácticas. La escuela, en una zona rural, es pequeña y los alumnos no parecen muy conflictivos. A mí me ha tocado una clase de Primero de Primaria. Al ser prácticas, pensaba que tendría que pasar por diferentes niveles pero no es así: parece que hay maestros que piden estudiantes para tener un ayudante gratis y generalmente voluntarioso, por aquello de que su calificación va a depender en última instancia de aquellos. Todo se desvirtúa en este país. En fin. Pero lo que me preocupa no es eso, sino la maestra que me ha tocado como tutora. Se trata de una persona hosca y áspera a la que solo he oído hablar a gritos con los niños. No los insulta, y evidentemente no les pega, pero ejerce muchísima violencia sobre ellos. Para explicar: gritos; para señalar las tareas: gritos; para responder a las preguntas de los críos: más gritos, con frecuencia  acompañados de comentarios sarcásticos y crueles. Cuando se equivocan los suele ridiculizar y, por supuesto, dirime los pequeños  conflictos a gritos para escarnio público de los infractores. Y no hablo de enfados puntuales, no. Se trata de su manera habitual de comportarse con los más pequeños.  Con todo, los niños son bastante tranquilos aunque se disparatan de vez en cuando pese a los gritos… o quizás a causa de ellos. Yo debo estar ahí, circulando entre las mesas y procurando ayudar a los que tienen más problemas, pero es realmente difícil trabajar en esas condiciones. Y es que, si con berridos de fondo a mí me cuesta horrores concentrarme para explicar cosas muy sencillas, no quiero ni imaginar a un niño de seis años que acaba de aprender a escribir y que tiene que poner toda su energía mental en ello. Lo peor es que no creo que pueda hacer nada. A los niños intento hablarles suavemente pero al mismo tiempo tiene que parecer que apoyo a su maestra (no creo que jugar al poli bueno – poli malo sea educativo), mientras que sacar el tema en privado podría ser un suicidio académico. Al fin y al cabo, ella es funcionaria con no sé cuántos puntos (es prácticamente lo único que me ha dicho – afortunadamente usando un tono de voz razonable) y yo una simple estudiante en prácticas. Me duele muchísimo escribir esto. Desde que empecé la carrera he sido hipercrítica con todo, he tenido problemas con algún que otro profesor  y me he ganado fama de arrogante, molesta, listilla y no sé qué más. Sabía que con las prácticas por la mañana y el trabajo por las tardes iba a ser duro pero tenía la esperanza de que al llegar a la escuela todo iría mejor. Sin sobrestimarla, sé que la experiencia es un grado y pensaba que al pie del cañón, algo más lejos del fragor de las  teorías pedagógicas, todo sería más auténtico y enriquecedor. Realmente tenía ganas de aprender del día a día pero por ahora solo estoy aprendiendo lo que no se debe hacer. He tenido mala suerte.

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No, We Can’t

Desde hace algún tiempo, se están llevando a cabo programas de educación bilingüe en los colegios públicos de Primaria y Secundaria en las distintas Comunidades Autónomas (en las que tienen lengua propia habría que hablar de enseñanza trilingüe). El objetivo de estos programas es la inmersión lingüística impartiendo diferentes materias (cualquiera menos lengua y matemáticas) en otros idiomas, generalmente inglés. Leo que hay más de mil escuelas públicas bilingües en toda España y unas 60 en Canarias en el año 2008 (no consigo encontrar datos más recientes). El tema de las escuelas bilingües vuelve a estar de actualidad por unas polémicas declaraciones de Esperanza Aguirre en las que acusaba a los profesores de no saber inglés y no querer aprenderlo. Fue también en Madrid donde hace un par de años, para promocionar las escuelas bilingües, se usó el desafortunado eslogan, “Yes, we want“, una copia del ya clásico “Yes, we can” de Obama pero gramaticalmente incorrecto, algo paradójico teniendo en cuenta la intención de la campaña.

De Manel Fontdevila

No sé muy bien qué pensar de los colegios bilingües. Si los profesores dominan  la lengua en la que tienen que impartir sus clases, los alumnos la aprenderán de forma natural (es el caso, supongo, de la enseñanza en catalán para los niños de habla castellana). Ahora bien, si no es así, como me temo que ocurre en España en lo relativo a los conocimientos de inglés de los docentes, el resultado puede ser desastroso. Aun teniendo la titulación exigida, no se me ocurriría dar una clase en inglés porque sé que con toda seguridad cometería errores gramaticales de todo tipo, mi vocabulario sería pobre y mi acento inclasificable. Una cosa es usar el inglés como lengua franca con la que hacernos entender y otra bien distinta es enseñarla. Creo que es un disparate montar un sistema bilingüe con profesorado que está lejos de dominar un idioma extranjero. El Ministerio de Educación se propuso como objetivo para 2020 que todo el profesorado que vaya a impartir su materia en inglés tenga acreditado, como mínimo, el nivel C1 de referencia del marco común europeo. Aún así, me sigue pareciendo un nivel insuficiente y además me surgen dudas sobre si es conveniente que los alumnos de Primaria pasen a trabajar en otro idioma cuando aun tiene dificultades con el suyo propio. No poder expresarse correctamente en la lengua materna por haber adquirido (mal) un idioma extranjero, sería un precio demasiado alto y creo que inasumible.

La enseñanza de idiomas preocupa mucho porque tradicionalmente ha habido muchas carencias en este campo (aunque se me ocurre que quizás no más que en otros). Al compararnos con otros países europeos solemos salir malparados y por eso me ha parecido interesante investigar qué tratamiento se da a la enseñanza de las lenguas extranjeras en otros países. He encontrado un informe elaborado por el Consejo Escolar de la Comunidad de Madrid donde se analizan los programas de enseñanza de otras lenguas en algunos países de la Unión Europea y curiosamente (o no) en ninguno de ellos existen programas comparables a los de escuelas  bilingües que se están tratando de introducir en España, al menos en Educación Primaria. A continuación he resumido lo relativo a esta etapa educativa en Alemania, Francia, Reino Unido, Finlandia e Italia:

Alemania: En el sistema de educación alemán, los diferentes estados  tienen sus propias competencias educativas aunque, desde 1990, en todos ellos es obligatorio estudiar un idioma extranjero durante la Educación Primaria, a partir del tercer curso, y en algunos casos desde el primer y segundo curso. Hay programas bilingües para Primaria como el llamado Europa Schulen en Berlín pero van destinados a alumnos que ya son bilingües, o tienen un alto conocimiento de dos idiomas al entrar en el programa.

Francia: La ley francesa obliga a impartir al menos una hora y media de lengua extranjera por semana durante los primeros años de Educación Primaria y un tiempo indeterminado durante los últimos años. No hay ninguna regulación sobre enseñanza bilingüe aunque desde los años 70 hay proyectos  orientados a la integración de inmigrantes o implantados en zonas fronterizas. Por otro lado, los centros públicos contemplan Secciones Internacionales pero igualmente destinadas a los  colectivos de alumnos extranjeros y locales que, por diversas circunstancias, ya son bilingües. Para la admisión en estos programas también se tiene en cuenta el expediente académico.

Reino Unido: En los sistemas educativos de Inglaterra y Gales, la enseñanza de una lengua extranjera sólo era obligatoria desde los 11 a los 14 años aunque desde de 2010 la obligatoriedad se ha extendido a la etapa de 7 a 11 años. No se establece un mínimo de horas a impartir. No hay ningún proyecto público bilingüe a nivel nacional.

Finlandia: Finlandia tiene un programa nacional de enseñanza bilingüe durante toda las etapas educativas en donde se imparten diferentes asignaturas  en dos lengua extranjeras: sueco (que junto con el finés es la lengua hablada en este país nórdico) y una optativa que suele ser el inglés. A los profesores de inglés se les exige el examen de Language Proficiency.

Italia: En la Educación Primaria, la enseñanza de una segunda lengua no forma parte del currículo de las escuelas italianas, si bien se está extendiendo la oferta de cursos de inglés. En cuanto a la enseñanza bilingüe, solo hay tradición en las zonas fronterizas donde conviven niños ya bilingües con alemán o francés además de italiano.

En resumen, excepto Finlandia, ninguno de estos países tiene una red de escuelas bilingües. Las circunstancia del país nórdico son sin embargo totalmente diferentes a las españolas.

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Balance 2.0

Como saben los que me han leído, esta bitácora empezó como trabajo de clase. Pues bien, el cuatrimestre ya ha terminado – solo me quedan las prácticas y recuperar una asignatura que suspendí para terminar –  y es hora de hacer  balance sobre el blog.

No tengo más remedio que reconocer que ha sido un fracaso. Un fracaso académico, al menos. Creo que ninguno de mis compañeros llegó jamás a conectarse mientras que a mi profesor, por lo visto, le bastaron un par de minutillos para evaluarlo. Esto último lo digo porque lo he mirado en las estadísticas de visitas y porque él mismo reconoció que no había tenido tiempo de leer todos los trabajos que nos había pedido, pese a que la mayoría se entregaron antes de Navidad. Confieso que este ejercicio de sinceridad por parte del responsable de la asignatura me ha molestado bastante, sobre todo porque si algo repite el profesorado de esta pintoresca institución facultad es que hay que programar, documentar y “contextualizar” absolutamente todo y en todo momento – y todo siguiendo los formatos previamente establecidos por los expertos pedagogos. Pero, ¡ay!, lo que no nos cuentan los tales expertos es que ellos se reservan el derecho a hacer lo contrario de lo que predican y así dejarlo todo para última hora – como hacemos los malos estudiantes – porque para algo son investigadores especialistas de la cosa educativa. No solo es que tenga el ego herido y esté “fishing for compliments” – que también – sino que me da pena que este medio no haya servido para debatir acerca de muchos asuntos relacionados con el tema de la asignatura para la que comencé la bitácora y sobre los que mi parecer difiere bastante de la opinión general. Hasta aquí las lamentaciones: me encanta escribir en el blog e intentaré seguir haciéndolo.

He leído la sentencia contra Baltasar Garzón mientras escribía esta entrada y ahora creo que nada de lo anterior tiene importancia. ¿Cómo hemos llegado hasta aquí? Los corruptos quedan impunes mientras se castiga a quien los investiga. El mundo al revés. Y yo ya no sé si esto se arregla con educación.

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