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¿De qué están hechas las cosas? (Parte II)

Para poder explicar lo que se observaba en las reacciones químicas, John Dalton había planteado, a principios del siglo XIX, la hipótesis de que la materia estaba compuesta de pequeñas partículas llamadas átomos. Sin embargo, el alcance de la hipótesis atómica es muchísimo mayor de lo que al principio se pensaba. Simplemente suponiendo que la materia está compuesta de átomos, podemos explicar de manera convincente, no sólo las reacciones químicas, sino fenómenos tan diversos como los estados de la materia, el frío y el calor, la tensión superficial del agua, o la disolución de un sólido en un líquido. Richard Feynman lo cuenta en este vídeo:

Para Feynman la hipótesis atómica era las más completa de cuantas tratan de describir el mundo. “Si, por algún cataclismo, todo el conocimiento quedara destruido y sólo una sentencia pasara a las siguientes generaciones de criaturas, ¿qué enunciado contendría la máxima información en menos palabras? Yo creo que es la hipótesis atómica o el hecho atómico, o como quiera que ustedes deseen llamarlo) según la cual todas las cosas están hechas de átomos: pequeñas partículas que se mueven en movimiento perpetuo, atrayéndose mutuamente cuando están a poca distancia, pero repeliéndose al ser apretadas unas contra otras”. Los seres vivos están hechos de átomos o, al menos, podemos decir que lo que hacen los seres vivos se puede explicar suponiendo que están hechos de átomos que actúan de acuerdo a las leyes de la física. El cuerpo humano debe de contener unos 7×1027 átomos, un número asombrosamente  grande. Se piensa que tenemos más átomos en nuestro cuerpo que estrellas hay en el universo.

El siglo XIX fue el siglo de la electricidad. Michael Faraday había experimentado con la ella de todas las formas posibles, incluso intentado enviar una descarga eléctrica a través del vacío, aunque sin mucho éxito en este caso, por la dificultad técnica que suponía hacer un vacío que estuviera realmente vacío. Para poder hacer el experimento en condiciones, hubo que esperar algunos años a que se inventara una bomba lo suficientemente potente para vaciar completamente(*) un tubo de vidrio. Dentro de uno de estos tubos se colocaron electrodos de metal  para producir descargas eléctricas en su interior. Se comprobó entonces que en la pared opuesta del electrodo negativo (que habían llamado cátodo) aparecía un resplandor verde. Esos rayos, bautizados como rayos catódicos por partir del cátodo, eran desviados por un imán y también por cargas eléctricas. En aquella época – hablamos de finales del siglo XIX – las únicas partículas de carga negativa que se conocían eran los iones negativos de los átomos. Los rayos catódicos, sin embargo, sufrían tal desplazamiento en el interior del tubo que se pensó que era imposible que estuviesen formados por iones, a menos que estos tuvieran una carga eléctrica increíblemente elevada, o fueran extremadamente ligeros, tanto, como mil veces menos la masa del átomo de hidrógeno.

Esto es una sandía, no un budin de pasas, pero también sirve para ilustrar el modelo de Thomson. Las pepitas serían los electrones en medio de una masa positiva.

Esto es una sandía, no un budin de pasas, pero también sirve para ilustrar el modelo de Thomson. Las pepitas serían los electrones en medio de una masa positiva. Imagen extraída de chemistryadda.blogspot.com

El físico inglés Joseph John Thomson apoyó la segunda hipótesis y se le ocurrió que los rayos catódicos estaban compuestos de pequeñas partículas de carga negativa que procedían de los átomos de los electrodos. A estas partículas las acabaron llamando electrones. El descubrimiento era notable porque significaba que el átomo era en realidad divisible, no como pensaba Dalton que había imaginado los átomos como algo parecido a bolas de billar. Thomson formuló un nuevo modelo atómico en el que los electrones reposaban en un mar de cargas positivas como si fueran pasas   dentro de un pastel. Su modelo es conocido por eso como del ‘budín de pasas’.

Mientras tanto, Henri Becquerel había descubierto que las sales de uranio emitían de forma espontánea unos rayos de naturaleza desconocida con propiedades tan exóticas como atravesar distintas sustancias y ser capaces de velar una película fotografíca. Este fue precisamente el tema de estudio de su estudiante, Maria Skłodowska o Madame Curie, quien, entre otras cosas, dedicó mucho tiempo a analizar un mineral de uranio para ver qué causaba esa actividad. Así descubrió dos elementos nuevos: el polonio, bautizado de esa manera en honor a su país de origen, Polonia, que en el siglo XVIII había perdido la independencia repartido entre Rusia, Prusia y Austria; y el radio, llamado así porque era una sustancia con muchísima actividad radioactiva. El caso es que estos elementos emitían radiación de diferentes tipos que, a falta de otros nombres, bautizaron como rayos α, β y γ. El radio emitía los tres tipo de rayo mientras que el polonio sólo rayos α, nadie sabía muy bien por qué. Ernest Rutherford se dedicó a estudiar los rayos α y vio que se desviaban ligeramente al hacerlos pasar por un campo magnético muy intenso por lo que pensó que contenían partículas cargadas eléctricamente (para poder notar los efectos del campo magnético) y además bastante grandes (porque si no se desviarían mucho más fácilmente). Rutherford siguió experimentando con las partículas α y diseñó el famoso experimento que lleva su nombre: En un recipiente de plomo al que había practicado un agujero metió un muestra de polonio. Por el agujero se supone que saldría un haz de partículas y delante de ese haz colocó una lámina de oro muy fina. Para observar el lugar a donde llegaban las partículas colocó detrás y a los lados de esta lámina una pantalla fosforescente. Rutherford esperaba que las partículas pasaran a través de la lámina sin desviarse porque suponía que las cargas positivas y negativas de los átomos de oro de la lámina estarían distribuídas uniformemente, según el modelo atómico de Thomson, por lo que estas esferas ‘pudín de pasas’ serían eléctricamente neutras y no podrían desviar la trayectoria de las partículas α. Sin embargo, los resultados fueron sorprendentes. Tal y como esperaba, la mayor parte de las partículas atravesó la lámina sin desviarse pero algunas sufrieron desviaciones grandes e incluso un pequeño número de partículas rebotó hacia atrás. Los resultados de este experimento hicieron que Rutherford planteara un nuevo modelo atómico. Supuso que el átomo estaba prácticamente vacío, puesto que la mayoría de las partículas α atravesaban los átomos de oro sin variar su dirección. Además, pensó que tenía un núcleo central con carga positiva que poseía prácticamente toda la masa y que era el responsable de que las partículas α que chocaban contra él rebotasen. Alrededor del núcleo, y a una enorme distancia de él, los electrones orbitaban a gran velocidad. El átomo de Rutherford se comportaba como un sistema planetario a pequeña escala. No sólo explicaba los hechos observados hasta entonces sino que se establecía un bonito paralelismo entre el macro y el micro mundo físico. Sin embargo, tenía unos cuantos problemas.

El modelo atómico de Rutherford es el logo de la Comisión estadounidense de energía atómica. Imagen extraída de la wikipedia.

El modelo atómico de Rutherford es el logo de la Comisión estadounidense de energía atómica. Imagen extraída de la wikipedia.

Resulta que los electrones estaban girando por lo que según la teoría de Maxwell deberían emitir radiación electromagnética todo el tiempo. Esa radiación les haría peder energía de modo que al final acabarían cayendo irremediablemente sobre el núcleo. Además, la emisión también los haría brillar con cualquier color (o, más precisamente, cualquier longitud de onda). Sin embargo, se sabía que los átomos emitían sólo líneas de unos colores determinados. Esto hizo que el modelo de Rutherford tuviera que ser rápidamente abandonado pese a que en el imaginario popular el átomo sigue siendo tal y como Rutherford lo imaginó.

¿Cómo se solucionaron estos problemas? Lo veremos en la tercera parte.

(*) Para saber más sobre el vacío, aconsejo encarecidamente leer esta magnífica entrada de “Una vista circular”.

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Hacerse preguntas

Me ha gustado esta conferencia del divulgador de las matemáticas argentino, Adrian Paenza, que he encontrado en la página de microsiervos:

Entre otras cosas, nos habla de la importancia que tiene para el aprendizaje, y para la vida, el hacerse preguntas, el encontrar problemas que resolver. En el colegio, nos dice, a uno le empiezan a dar respuestas a preguntas que no se hizo. Esto es grave, porque en la vida primero vienen los problemas y después las soluciones. Añado yo que la escuela generalmente tampoco responde a las preguntas que uno se hace. Al final nos acostumbramos a no preguntar, quizás porque al mismo tiempo tampoco estamos dispuestos buscar respuestas, a escuchar al otro y a pensar en cuestiones que se salen del molde. Yo siempre he tenido miedo a preguntar. Si tengo dudas sobre algún tema, me las guardo hasta que llega un día en el que pienso que ya es demasiado tarde, porque ya a esas alturas – sean cuales sean las alturas en cuestión – ya debería saber las respuestas. Tenía un profesor que para animar a los alumnos a preguntar sin miedo al ridículo, decía que mejor parecer tonto un minuto que serlo toda la vida. Pues bien, yo a veces acabo siendo tonta toda la vida, muy a mi pensar.

El miedo al ridículo es el enemigo del conocimiento. Pero somos muy dados a ridiculizar y tenemos miedo a que nos ridiculicen. Esta mañana he dado una charla de divulgación. El poco público que había era totalmente ajeno al tema tratado, todos adultos excepto dos niños en primera fila acompañados del que parecía ser el padre de al menos uno de ellos, no sé si de los dos. Al haber poca gente y ser la sala pequeña, la charla transcurría de manera bastante distendida, y yo animaba a la gente a preguntar. Los más activos con diferencia eran los críos, de diez y ocho años, según me dijeron después. Lo más increíble es que el adulto, en lugar de animar a hablar a los pequeños – que era evidente que estaban muy excitados y tenían ganas de participar -, los mandaba a callar porque supuestamente me estaban molestando, según les decía. Yo no paraba de repetir con la mayor vehemencia de que fui capaz, que era estupendo que preguntasen y que además estaban saliendo temas interesantes y que estaba todo bien, pero el tipo no paraba de reñirles y hasta amenazó con sacar a los chiquillos de la sala, montando una escena bastante desagradable. ¿Por qué este miedo a ponerse en evidencia? ¿Por qué pensar que mostrar la propia ignorancia y querer ponerle remedio es vergonzoso?

Una posible respuesta es que aún no hemos aprendido a ver el conocimiento como tal, sino como un vestido que hay ponerse para a aparentar. Y en la apariencia no caben las preguntas. Pero en realidad la ciencia no es otra cosa que plantear las preguntas para las respuestas que nos da la naturaleza. Digo yo.

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Hablando de ciencia

El lenguaje científico y el literario no tienen mucho en común. El primero tiene que ser objetivo, claro y, sobre todo, preciso. El lenguaje literario, por otro lado, además de comunicar, tiene que emocionar o impresionar al destinatario. En literatura ya no es necesario atenerse al sentido preciso de las palabras, sino que el autor puede atribuirles un significado subjetivo y, además, puede usar recursos lingüísticos que le permitan ‘expresar’ y no sólo informar de algo. También es verdad que en ciencia, sobre todo al hablar de fenómenos nuevos o alejados de la experiencia cotidiana, la  metáfora se convierte en un recurso muy valioso, cuando no imprescindible. Hasta hay quien dice (metafóricamente) que el  trabajo científico consiste en encontrar las metáforas de la naturaleza. En cualquier caso, al hablar o escribir de ciencia, se debe ser muy cuidadoso, hay que andar con pies de plomo para tratar de comunicar de la manera más objetiva posible un determinado aspecto de la realidad. Esto no es nada fácil, desde luego, y de hecho entender de qué manera influye el lenguaje en nuestra percepción de las cosas es un problema filosófico de primer orden en el que yo no voy a entrar, entre otras cosas, porque no tendría nada que aportar (habría que preguntarle a Wittgenstein, que es el que sabe de eso). Lo que yo quiero explicar aquí es, simplemente, que el lenguaje científico es un registro propio de un público especializado: los científicos. Ahora bien, el público de un profesor de ciencias no es especializado (a veces tampoco lo es el propio profesor) y además no puede limitarse a informar de algo, sino que tiene que tratar de ‘llegar’ al alumno, de emocionarlo en cierto modo. En definitiva, un profesor – y lo mismo se puede decir de un divulgador – tiene que hacer literatura: explicar es, básicamente, contar una historia. Para contar una buena historia es imprescindible usar ciertos recursos, como la analogía, eso sí, teniendo cuidado con los excesos.

Las analogías con objetos o situaciones de la vida cotidiana sirven para explicar lo que no se conoce o no se puede experimentar. Por ejemplo, parece poco probable que a Newton se le ocurriera la ley de la gravitación universal viendo caer una manzana, como cuenta la leyenda. Lo que sí es posible es que utilizara esa historia para explicársela a la mujer de su asistente, por quien sentía cierto aprecio (algo raro en Newton, que por lo visto no apreciaba a casi nadie). Los símiles y analogías dejan de tener sentido, sin embargo, cuando lo que se quiere explicar se compara con algo que tampoco se conoce, como hacen los malos escritores cuando califican algo de ‘dantesco’ o ‘kafkiano’, ignorando si el lector ha leído o no a Dante y Kafka, o cuando se dice que algo es ‘un infierno’, como si el infierno fuera un lugar conocido. Algo así es lo que hace Punset cuando, en un atrevido ejercicio de divulgación creativa, trata de explicar el enamoramiento comparándolo con el entrelazamiento cuántico («Los que hemos intentado penetrar en las raíces del amor, aquellos que hemos comprobado multitud de veces lo que les pasaba por dentro a dos seres enamorados, debemos agradecerles a los físicos cuánticos lo que nos han regalado sin saberlo. El concepto de dos bits afectados el uno por el otro, a pesar de estar en hemisferios distintos, ha dado lugar en física cuántica al llamado ‘entanglement’ o ‘compactación’»). No sé que será más difícil de entender, si el enamoramiento o el entralazamiento cuántico pero, desde luego, él no ayuda a aclarar estos términos. También hay que tener cuidado con usar las analogías precisas. Por ejemplo, en esta noticia nos cuentan que el telescopio Hubble ha fotografiado una ‘guardería de estrellas’ refiriéndose al lugar donde se forman. Guardería sería el símil adecuado si estuviéramos hablando de un hipotético sitio adonde, por ejemplo, migraran temporalmente las estrellas cuando son jóvenes, pero en este caso se trataría más bien de un ‘paritorio de estrellas’, algo que quizás consideraron que no quedaba tan bien en el titular. En cualquier caso, el concepto de lugar donde se forman las estrellas es lo suficientemente comprensible (creo) como para que no haga falta usar una analogía. En la misma línea, aunque ya rayando el absurdo, está la noticia que encontré hace poco donde calificaban una galaxia como ‘gay’ por poseer no sé qué propiedad que ahora no recuerdo. Tampoco puedo encontrar la fuente al artículo aunque sí uno de “El Mundo Today” increíblemente parecido (el apocalipsis llegará el día que no sepamos distinguir las noticias ‘serias’ de las de El Mundo Today).

Al final, yo he llegado a la conclusión de que todos estos malentendidos se deben, sencillamente, a que se quiere explicar algo que no se entiende bien: para explicar algo en condiciones es necesario y (casi) suficiente dominar los conceptos que se pretende trasmitir. Eso del profesor que sabe mucho pero que no lo sabe explicar es, creo, un mito. La prueba de fuego para saber si realmente entendemos algo profundamente es, primero, tratar de explicárselo a un niño y, segundo, intentar responder a sus preguntas. No conseguirlo es señal de que hay que seguir dándole vueltas a esas ideas.

En realidad, todo esto era para decir que he encontrado a un muchacho que explica maravillosamente, en unos vídeos que ha colgado en internet (en inglés, eso sí) muchos conceptos de química y física, al nivel de los últimos cursos de primaria y primeros de secundaria. Para él, la ciencia debería ser una historia, como explica en esta conferencias TED. Abajo pongo el vídeo donde cuenta qué son los isótopos usando una analogía que creo que sí es acertada. ¡Ojalá en su día me hubieran explicado a mí las cosas de esta forma!

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Lo necesario es navegar

Navegadores antigos tinham uma frase gloriosa:
“Navegar é preciso; viver não é preciso”.
Quero para mim o espírito [d]esta frase,
transformada a forma para a casar como eu sou:

Viver não é necessário; o que é necessário é criar.

Fernando Pessoa, Navegar é preciso


Antiguos navegantes tenían una frase gloriosa:
“Navegar es preciso; vivir no es preciso.”
Quiero para mí el espíritu de esta frase,
transformada la forma para casarla con lo que yo soy:

Vivir no es necesario; lo que es necesario es crear.

Fernando Pessoa, Navegar es necesario

Caetano Veloso se inspiró en estos versos de Pessoa para componer ‘Los argonautas’, aquí cantada por su hermana, Maria Bethânia:

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El adversario y Monsieur Lazhar

Acabo de terminar “El adversario“, un libro de Emmanuel Carrère sobre la espeluznante historia de Jean-Claude Romand, el ciudadano francés que en 1993 mató a sus hijos, a su mujer y a sus padres, e intentó, sin éxito, quitarse la vida. Las investigaciones tras los asesinatos revelaron algo sorprendente: el doctor Romand no era quien decía ser. No era un alto funcionario de la Organización Mundial de la Salud en Ginebra; tampoco era médico; ni siquiera llegó jamás a aprobar el segundo curso de medicina. Jean-Claude Romand se inventó una vida entera. Hizo creer a todos que por su condición de funcionario de la OMS podía abrir cuentas en Suiza con condiciones ventajosas, y  amigos y parientes no dudaron en confiarle alegremente sus ahorros. De ellos vivía. Disfrutaba así de una situación acomodada, con casa y jardín, en un pueblo residencial de altos funcionarios y diplomáticos, próximo a la frontera. Todo parecía idílico. Pero llegó un día en que creyó no poder seguir sosteniendo la impostura y decidió matar a aquellos en los que veía reflejada su propia vergüenza.

Cubierta de la novela de Emmanuel Carrère, El adversario (imagen extraída de http://aventuraenlaisla.blogspot.com.es).

Cubierta de la novela de Emmanuel Carrère, El adversario (imagen extraída de aventuraenlaisla.blogspot.com.es).

Esta es una historia trágica que admite muchas lecturas. ¿Cuál es la naturaleza de los asesinos? ¿Quiénes somos realmente? ¿Qué define nuestra identidad? Sin embargo, a mí me ha hecho pensar en el desapego. Aunque no hay más culpable que el propio Jean-Claude, los sucesos nos muestran la cara amarga de una sociedad deshumanizada y aséptica. Porque, en el fondo, las mentiras del falso médico eran lo suficientemente chapuceras como para ser descubiertas por cualquiera que hubiera mostrado un mínimo interés por su vida. Pero nuestro protagonista tenía compañeros de estudios que no lo echaban de menos cuando faltaba a los exámenes. Tenía padres  a los que no extrañó su actitud huidiza. Tenía una mujer que jamás lo llamó al despacho ni lo acompañó al médico cuando este declaró – mintiendo nuevamente – padecer cáncer. Ni siquiera la amante pareció mostrar especial sensibilidad ante los problemas de salud de Jean-Claude, que ella creía reales. Me pregunto si el exceso de respeto hacia la individualidad ajena no esconde cierta dosis de egoísmo ¿Dónde termina la consideración y empieza la indiferencia?

Todo esto me ha hecho recordar una anécdota de la infancia. Cuando tenía cinco o seis años, me destrocé un pie al meterlo por accidente entre la cadena y la rueda de la bicicleta, yendo de paquete con mi hermana. Recuerdo que mientras mi padre me llevaba en brazos por el pasillo, en la que fue mi primera visita a un hospital, me decía que no mirara a las habitaciones, tratando de evitar, supongo, que viera alguna escena desagradable. La experiencia me sirvió para aprender dos cosas: en primer lugar, que el sufrimiento ajeno puede hacer daño y en ocasiones está permitido ignorarlo; y, en segundo lugar, que hay que mantener los pies alejados de las ruedas cuando se va en bicicleta. El caso es que, como en el hospital, en la hipercivilizada Europa del doctor Romand, nadie quiere mirar dentro de las habitaciones. Para no sentir la penosa emoción ante el dolor ajeno – la impaciencia del corazón decía Stephan Zweig –  la hemos  intelectualizado y transformado en corrección política. El egoismo se viste con la piel de cordero del supuesto respeto a la libertad individual. Nos hemos convertido en seres asépticos y plastificados con la mirada fija en el fondo del pasillo.

Esta situación se ha trasladado a la escuela, donde el espíritu Disney pugna por imponerse. El miedo, o quizás la impaciencia del corazón, llevan a los educadores a ocultar a los niños, con las mejores intenciones, el dolor, el sufrimiento y la muerte. Pero olvidan que muchos ya los llevan con ellos. Este es uno de los temas de la maravillosa película canadiense “Profesor Lazhar“. En una escuela primaria, un niño encuentra colgada de una viga a una maestra que se ha ahorcado en su propia aula. Se trata de situación traumática para todos, pero no se permite hablar abiertamente de ella. Las preguntas, el duelo, hay que dejarlos para la hora de después de matemáticas y antes del recreo, que es cuando la dirección del centro ha  programado unas clases especiales con una psicóloga. Trabajar con niños es como tratar con material radiactivo: no los puedes tocar, dice un profesor en la película refiriéndose al contacto físico, aunque bien podría haber hablado de las emociones: no se les puede tocar el alma.  Solo el sustituto de la profesora muerta, Monsieur Lazhar, quien a su vez vivió una situación muy dolorosa en Argelia que lo llevó al exilio, es capaz de acercarse a los temores de los niños, animándolos a contar sus experiencias. Su actitud choca con el entorno: queremos que enseñe a nuestra hija, no que la eduque, dicen unos padres, olvidando que tal cosa es imposible, porque todo educa, por acción o por omisión, para bien o para mal. La corrección política, el respeto mal entendido, están dejando a los niños sin el abrigo moral que necesitan.

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La casa por el tejado

Es notable el interés que la autodenominada intelectualidad demuestra hacia las expresiones más chabacanas de la cultura popular. Nuestros más afamados eruditos no eluden su responsabilidad social y afilan sus dardos contra los únicos y auténticos culpables de la degradación moral e intelectual que nos aflige, a saber: Belén Esteban y Falete. Tele 5 es un arma cargada de ignominia. El pueblo está embrutecido, ¿quién lo desembrutecerá?

Además de que la extraña fascinación de los intelectuales patrios por personajes a los que supuestamente desprecian merecería ser tratada por un psicoanalista, la triste realidad es que por lo común la gente ya viene embrutecida de casa. Belén Esteban triunfa porque su discurso conecta con el de buena parte de la población. Falete representa la versión catódica y posmoderna del fenómeno de feria: el público se deleita con la ambigua identidad sexual exhibida por el cantante, no con sus méritos musicales. Y así sucesivamente. No se puede culpar a los medios de los gravísimos problemas estructurales que hay en este país. En un lugar serio Punset no podría ser divulgador científico, pero desde luego Don Eduard no tiene la culpa de nuestra tradicional y pertinaz incultura científica. Belén Estaban, Falete y el Gran Hermano surgen como consecuencia de una enfermedad social, no son su causa.

Eso sí, no todo puede ser seriedad y alta cultura, y tampoco sería justo afirmar que aquí tenemos el monopolio de la zafiedad y de la chabacanería. Lo que a mi juicio nos distingue de otros países del orbe civilizado, es que aquí no parece haber una clara correlación entre el nivel de estudios y los intereses de la población. Mi madre solo tiene estudios primarios (y algunos otros de índole práctica propios de las señoritas de la época) y su interés por Belén Esteban es consistente con cero. Sin embargo, en mi centro de trabajo, donde el número de doctores es significativo, no es raro que las conversaciones de cafetería versen sobre sobre temas de similar – o inferior – calado intelectual. A algún alma cándida le he oído decir que esta es la muestra inequívoca de que la española es una sociedad muy igualitaria (a propósito, ya tenemos que ir cambiando la cantinela porque España es ahora el país con mayor desigualdad social de la eurozona). Lo que muestra, me temo, es que la educación superior sigue sin hacer mella en mucha gente; que el sistema educativo no ha cumplido con uno de sus objetivos, (y está por ver si ha cumplido con otros). No se trata de campechanía sino de pobreza cultural.

En conclusión, decir que es necesario que los Faletes del mundo desaparezcan de la parrilla televisiva para educar a las masas populares, es como querer construir una casa empezando por el tejado. Lo que hace falta es un sistema educativo serio y una universidad que no sea una parodia de sí misma. No podemos aspirar a cierta oferta cultural, si no hay una masa crítica capaz de disfrutar de ella. Como decían los geniales Les Luthiers: “Cultura para todos: literatura, artes plásticas, conciertos, danza, dactilografía… para el enriquecimiento cultural de toda la familia. Vea Cultura para todos, en su horario habitual de las tres de la mañana.

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Las claves de la creatividad

La creatividad es sin duda uno de los conceptos más difíciles de definir y sobre los que más confusión hay. Todos la encarecemos, pero nadie sabe exactamente a qué nos referimos cuando hablamos de ella.

¿Qué es la creatividad? ¿Podemos aprender a ser más creativos? El genial John Cleese, conocido miembro de los Monty Python, abordó este tema en esta conferencia de 1991:

Aunque realmente lo mejor es escuchar al propio Cleese, para los que no tengan tiempo de ver los 36 minutos de vídeo, recojo aquí las ideas principales.

En primer lugar – dice – la creatividad no es un talento sino una forma de proceder. Las personas más creativas parecen tener la habilidad de ponerse en un estado particular que permite poner en funcionamiento su creatividad natural. Esta facilidad es descrita como una “habilidad para jugar”. Define dos modos de trabajo:  un “modo cerrado o activo, que exige concentración para lograr metas concretas; y un “modo abierto que, por el contrario, requiere un estado de absoluta relajación y mayor predisposición al humor y a la contemplación. La creatividad sólo es posible en el modo abierto, lo que no significa que una persona creativa deba, o pueda, estar siempre en tal estado. Por el contrario, cualquier idea original se malograría si el individuo no fuera capaz de cambiar al modo de trabajo “cerrado” activo y concentrado. Lo que define a una persona creativa sería entonces la capacidad de cambiar de modo de trabajo.

Específicamente destaca los cinco pasos necesarios para conseguir, o al menos intentar llegar a ese estado particular, lúdico, que precisa la creatividad:

  1. Espacio para retirarse dejando a un lado las responsabilidades habituales y conseguir alguna predisposición a la indagación y al juego.
  2. Tiempo para crear ese espacio de tranquilidad.
  3. Tiempo para pensar y – muy importante- para aprender a superar la presión de tener que dar una respuesta o tomar una decisión de manera inmediata.
  4. Autoconfianza: nada perjudica más a la creatividad que el miedo a cometer algún error.
  5. Humor: necesario para buscar distintas relaciones, para conectar ideas diferentes de forma que generen nuevos significados.

Tan importante como entender cómo se fomenta, es detectar qué puede impedir el surgimiento de pensamientos creativos. Cleese se refiere al mundo de la empresa pero creo que sus conclusiones son fácilmente extrapolables a la escuela. Lo primero que según él mata la creatividad, es el exceso de solemnidad, la falta de humor. Tampoco ayuda la crítica no constructiva, es decir, la que tiene como único objeto escarnecer al que se equivoca sin analizar cómo mejorar lo que está errado. Y por último, nos dice, nada obstaculiza más la creatividad que exigirle a la gente que siempre esté haciendo cosas: alguien continuamente ocupado difícilmente va a tener tiempo para pensar.

Y esto es lo que ha dicho John Cleese. Ahora hablaré yo de creatividad, sobre todo en relación a la educación escolar. Abajo he listado las que yo considero que son las claves de la creatividad. Por completitud, repito también los puntos en los que coincido con lo antes expuesto. En todo español hay un entrenador de fútbol y en todo bloguero hay un ministro de educación:

  1. Hay que desconfiar de los que dicen que su objetivo principal es fomentar la creatividad y el sentido crítico: harán lo mismo de siempre, pero con mucha menos gracia.
  2. No hay que agobiarse. No se puede ser creativo todo el santo día.
  3. Para llegar a tener un pensamiento original hay que pensar algo; es necesario, pues, saber pensar y saber algo.
  4. El humor es bueno. El humor es, en sí mismo, la manifestación de un pensamiento original. Es más, el sentido del humor es signo de inteligencia. Eso de que los superdotados no gozan de mucho sentido del humor es, creo, un mito. Que a alguien no le haga gracia que un señor se vista de mujer y grite, no significa que no tenga sentido del humor.
  5. No es bueno que toda actividad sea dirigida. Por el contrario, hay que permitir y fomentar la actividad espontánea, libre de aceptar o rechazar, que permite descubrir aspectos desconocidos de la propia subjetividad, sostenida en la ficción, y separada del orden de lo útil, o, como decíamos cuando todavía había pesetas, el juego.
  6. La creatividad requiere capacidad para concentrar la atención y mantenerla fija en un punto durante largo tiempo. Una mente dispersa raramente podrá ser creativa. Pasar demasiado tiempo con la cabeza delante de la pantalla de un ordenador no ayuda.
  7. Los mundos imaginarios creados por otros y ofrecidos como merchandising no son imaginarios. No al menos para el que los recibe. Pasar demasiado tiempo con la cabeza delante de la pantalla de un televisor no ayuda.
  8. La creación, de lo que sea, requiere de un entorno tranquilo y agradable. Los colleges de Oxford están rodeados de jardines mientras mi facultad estaba al lado de una autopista. Ahí dejo el dato.

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