Un bosque de autocomplacencia no deja ver el árbol de la ciencia

Así describió Pio Baroja el estado de la universidad española de la época en “El árbol de la ciencia“:

Todos los pueblos tienen, sin duda, una serie de fórmulas prácticas para la vida, consecuencia de la raza, de la historia, del ambiente físico y moral. Tales fórmulas, tal especial manera de ver, constituye un pragmatismo útil, simplificador, sintetizador.
El pragmatismo nacional cumple su misión mientras deja paso libre a la realidad; pero si se cierra este paso, entonces la normalidad de un pueblo se altera, la atmósfera se enrarece, las ideas y los hechos toman perspectivas falsas.

(…)

El estudiante culto, aunque quisiera ver las cosas dentro de la realidad e intentara adquirir una idea clara de su país y del papel que representaba en el mundo, no podía.
La acción de la cultura europea en España era realmente restringida, y localizada a cuestiones técnicas, los periódicos daban una idea incompleta de todo; la tendencia general era hacer creer que lo grande de España podía ser pequeño fuera de ella y al contrario, por una especie de mala fe internacional.
Si en Francia o en Alemania no hablaban de las cosas de España, o hablaban de ellas en broma, era porque nos odiaban; teníamos aquí grandes hombres que producían la envidia de otros países: Castelar, Cánovas, Echegaray… España entera, y Madrid sobre todo, vivía en un ambiente de optimismo absurdo. Todo lo español era lo mejor.
Esa tendencia natural a la mentira, a la ilusión del país pobre que se aísla, contribuía al estancamiento, a la fosilificación de las ideas.
Aquel ambiente de inmovilidad, de falsedad, se reflejaba en las cátedras. Andrés Hurtado pudo comprobarlo al comenzar a estudiar Medicina. Los profesores del año preparatorio eran viejísimos; había algunos que llevaban cerca de cincuenta años explicando.
Sin duda no los jubilaban por sus influencias y por esa simpatía y respeto que ha habido siempre en España por lo inútil.
Sobre todo, aquella clase de Química de la antigua capilla del Instituto de San Isidro era escandalosa. El viejo profesor recordaba las conferencias del Instituto de Francia, de célebres químicos, y creía, sin duda, que explicando la obtención del nitrógeno y del cloro estaba haciendo un descubrimiento, y le gustaba que le aplaudieran. Satisfacía su pueril vanidad dejando los experimentos aparatosos para la conclusión de la clase con el fin de retirarse entre aplausos como un prestidigitador.

(…)

Andrés Hurtado los primeros días de clase no salía de su asombro. Todo aquello era demasiado absurdo. Él hubiese querido encontrar una disciplina fuerte y al mismo tiempo afectuosa, y se encontraba con una clase grotesca en que los alumnos se burlaban del profesor. Su preparación para la Ciencia no podía ser más desdichada.

Cómo no recordar a Baroja al ver este anuncio o al leer este tipo de cosas. Entre  aquellos barros y estos lodos sigue corriendo el río turbio de la autocomplacencia.

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18 Respuestas a “Un bosque de autocomplacencia no deja ver el árbol de la ciencia

  1. Y feliz navidad y próspero Mérimée año nuevo 🙂

  2. Que diera la casualidad que terminase apareciendo en esta entrada el artículo de Rafael Argullol que había mencionado en mi último comentario, justamente para sostener una importante discrepancia en relación con el sistema educativo que padecemos, no hace sino recordarnos lo vivas que están esas artes de prestidigitación de las que habla Baroja.

  3. Emilio, había leído el artículo esta mañana con el café y, al ver que lo enlazabas en un comentario, me animé a ponerlo aquí.
    No sé a qué discrepancia te referías. Yo lo vi pertinente porque en cierto modo habla también de que de aquellos barros, estos lodos:

    “La falta de una arraigada tradición humanista e ilustrada, por causas históricas bien conocidas que el franquismo acentuó, no ha sido contrarrestada con eficacia en la vida pública española, de modo que se han sucedido reformas educativas que no solo no han contribuido a la mejora de la educación sino que no han servido para la consolidación de una ciudadanía libre. Y, sin esta, todo el edificio democrático es una casa vacía.”

  4. Rafael Argullol no tiene absolutamente ninguna razón en decir que peor que la corrupcion es la incultura de nuestros próceres.
    Primero, porque no es cierto. Ojalá estuvieramos gobernados por analfabetos honestos, si realmente estuviéramos en la situación de elegir una cosa u otra.
    Segundo, porque llama incultura principalmente a la zafiedad, falta de respeto, dialéctica y argumentacion pública de poco nivel y cosas así. Y la incultura que más daño nos hace no es la (siempre algo subjetiva) estética ínfima y falta de pulimento externo, sino la incultura de verdad: todos esos próceres que fueron a los Escolapios o al Pilar, que hicieron aquellas famosas reválidas…son unos ignorantes rematados. Y son la élite tradicional, la crema de las clases profesionales, los que recibieron la mejorcita educación de entre la que había antes. Para tirarse de los pelos.
    En el resto de lo que dice, estoy bastante de acuerdo. es decir, estoy de acuerdo en que sin ciudadanía de verdad no podemos tener una buena educación. Y en que hay una estrecha relación entre ambas cosas. Y también es cierto que por falta de suficiente espíritu de ciudadanía (si le entiendo bien) estamos como estamos y tenemos lo que tenemos, gobernantes corruptos, arrogantes y cantamañanas incluidos.

  5. Emilio, he visto que ya no sigues mi blog así que puede que no llegues a leer esto, pero bueno, te contesto igualmente. Cuanto más leo el artículo de Argullol, menos entiendo cómo puedes estar de acuerdo con él y simultáneamente en desacuerdo conmigo: ambos opinamos que la educación es importantísima y que el sistema educativo está hecho unos zorros. Por otro lado, el autor dice que ve normal que la escuela fracase en su pretensión de formar individuos responsables y críticos, en cuanto que es el reflejo de una sociedad en la que “las responsabilidades supuestamente ejemplares han recaído en individuos reprobables.” Y yo pregunto, Emilio, ¿en qué escuelas y universidades se formaron esos individuos reprobables? Te aseguro que ni con la LOGSE, ni con Bolonia. De hecho, la presencia de menores de 40 años en la vida pública española es prácticamente testimonial. ¡Si hasta desde algunos sectores del PSOE y del PP se quiere resucitar a Felipe González y a Aznar como posibles salvadores del país! Entonces, ¿por qué no reconocer que el sistema educativo en España nunca ha sido bueno? Es que, además, no es sólo la falta de ética que hace reprobables a las personalidades en cuestión, es que tampoco se pude decir de ellos que sean precisamente personas cultivadas, brillantes y cualificadas para los cargos que ocupan. ¿Has oído a Rajoy encadenar dos ideas con una mínima coherencia? ¿Lo has oido hablando inglés? (Hablo de Rajoy como podría hablar de muchos otros de ahora y de antes, conste). A mí la ‘mentalidad LOGSE’ me irrita tanto como a ti, sobre todo porque esconde un clasismo brutal con una envoltura de falsa igualdad. Ahora bien, tampoco vamos a ningún sitio imaginando que en un hipótetico tiempo pasado la escuela en España era la Arcadia perdida.

  6. Aloe, yo tampoco tengo claro que la corrupción sea menos mala que ignorancia autosatisfecha, como dice el artículo. Lo que sí es posible es que la primera sea consecuencia de la segunda. De hecho, la corrupción es una característica de una sociedad poco desarrollada. En una sociedad mínimamente justa no hubiera tenido cabida el Lazarillo de Tormes. En una sociedad que no da valor al conocimiento y en la que dificilmente se puede progresar atendiendo únicamente al mérito propio, es comprensible (nunca justificable) que se mire más por los intereses del grupo (familia y amigos) que por los de la sociedad en su conjunto. Pero llegados a este punto es díficil romper el círculo. La falta de ética en una sociedad podría corregirse si sus instituciones fueran sólidamente ejemplares, y tampoco es el caso. Es más, puede que sus instituciones sean menos ejemplares que el ciudadano medio.

  7. Cristina, sencillamente he pensado que quizá no merecía la pena seguir debatiendo porque nuestras posiciones se habían vuelto completamente impermeables hasta el punto de que resultaría difícil decir si realmente hablábamos de lo mismo cuando para mí las dificultades de nuestro sistema educativo las encontraba en primaria y más concretamente en la ausencia de dominio de materias como las matemáticas o la lengua, y según Aloe y tú había que buscarlas en unos profesores que suspendían mucho, aunque como mayor prueba de tal cosa citabais anécdotas personales y un texto de Pío Baroja. Como si el buen ciudadano Baroja no tuviera bastante con atender a los problemas de la educación en su época y también hubiera de dar cuenta de los de nuestro tiempo.

    En cuanto a lo que dices del artículo de Argullol he de recordarte que básicamente se centra en lo dramático de los resultados obtenidos en la última evaluación internacional que yo colgué en la entrada: La mano visible del mercado, con este enlace: http://www.lavozdegalicia.es/noticia/sociedad/2012/12/11/alumnos-9-anos-debajo-ue-lectura-matematicas-ciencias/00031355222200023170947.htm
    del que por los motivos que desconozco preferiste escapar porque por lo visto lo que explicaba el fracaso de nuestro sistema educativo eran los profesores hueso. Por cierto ninguno de los mencionados impartía en Primaria que es donde se localiza el más grave problema. En cualquier caso si quieres retomar la discusión sobre el tema, en este enlace: http://www.fedeablogs.net/economia/?p=27355 hay una interesante discusión, aunque ya te advierto que hasta el momento no han salido los profesores hueso y sí mucho de mejorar en primaria la formación en lectoescritura y matemáticas.

  8. Emilio, yo casi nunca encuentro coartadas suficientes para hacer eso tan satisfactorio de echarle la culpa de todas las disfuncionalidades de un sistema complejo a una sola causa (y si es la maldad de algún colectivo, mejor).

    La tradición tan peculiar de considerar que suspender mucho da prestigio no me parece la única causa de nada, ni siquiera una causa principal. Me parece importante sobre todo como representativa de una cierta actitud, en la que los medios se confunden con los fines, y ni estos ni aquellos se tienen claros. En la que no hay actitud de servicio cuando debiera haberla (sino un sentido patrimonialista del puesto público como fuente de honor personal a la que dar lustre y como potestad/autoridad), y donde no hay autoexigencia (ni autoconfianza, en realidad)

    Si tengo que aventurar una causa inmediata de nuestras desgracias en la evaluación de Primaria, que sea más concreta que nuestras tradición escolar escolástica, clasismo anticuado y su espíritu de casta casposillo, e ignorancia general de nuestros gobernantes (que estas son causas muy genéricas), yo diría que son:
    El bajísimo nivel del Magisterio…
    Acompañado de la inexistencia en la enseñanza de incentivos al desempeño y de evaluaciones sistemáticas para medirlo (y adjudicar esos incentivos)…
    Y acompañado también de curriculos y formas de enseñanza con un enfoque nada práctico, que no ayudan a aprender habilidades y tareas ni a comprender por qué son importantes.

    Lo de suspender orgullosamente y con la máxima abundancia posible es un síntoma, y aunque en Primaria no se emplea mucho, es curioso constatar que las plañideras habituales reclaman que se repita más en Primaria, es decir, que se abonan a que suspender más es buenísimo y que el problema es que no se suspende bastante.

  9. Pues hablábamos de cosas distintas, Emilio. Te recuerdo que los comentarios al respecto del tradicionalmente alto nivel de fracaso en la universidad, se originaron a raíz de esta pregunta de Coquejj:

    Aprovecho este interesante debate que se ha formado para preguntaros qué opináis de esto, que aparece citado en VIÑAO Frago, Antonio, Del Bachillerato de élite a la Educación Secundaria para todos (España, Siglo XX):“En resumen: de cada 100 alumnos que iniciaron la Enseñanza Primaria en 1951, llegaron a ingresar 27 en Enseñanza Media; aprobaron la reválida de Bachillerato Elemental 18 y 10 el Bachillerato Superior; aprobaron el Preuniversitario cinco y culminaron estudios universitarios tres alumnos en 1967.”

    Además de para contestar a Coquejj, creí que era interesante recordar lo que pasaba en las ingenierías o en carreras como física y matemáticas (ahora la cosa se ha moderado, creo) por diversas razones:

    – Hacer ver que por alguna razón los parámetros para medir la calidad educativa se pervirtieron de tal manera que se asoció el fracaso con la calidad. Si bien hablamos de la universidad, y no de primaria, creo que es significativo en cuanto que refleja cierta mentalidad en la que el conocimiento queda en segundo plano en favor del prestigio o el estatus.

    – Señalar que se trata de una anomalía del sistema español que no tiene equivalente en ningún otro país de nuestro entorno (que yo sepa) donde los resultados en todos los niveles son mejores. Quizás haya que preguntarse por qué.

    – Mostrar que un mayor número de suspensos no significa mayor calidad educativa: los ingenieros, físicos y matemáticos españoles no son mejores a los de otros países desarrollados. Esta conclusión se podría extrapolar a cualquier nivel educativo.

    – Recordar que no hay ninguna época histórica en la que se pueda decir que el sistema educativo español haya sido bueno, o al menos del mismo nivel o mejor que el de otros países desarrollados que también hoy nos superan en las evaluaciones internacionales.

    Dicho esto, hay que reconocer que la causa de que hoy los niños no alcancen un nivel aceptable en primaria no está en que en las ingenierías se suspenda mucho, algo que, por otro lado, nadie ha dicho en ningún momento. En cualquier caso, sería ingenuo pensar que lo que ocurre en la universidad no tiene absolutamente nada que ver con lo que pasa en primaria. Las evidencias indican que la calidad del profesorado es fundamental; y las evidencias indican también que la formación de los maestros es – desgraciadamente – pésima; y los maestros se forman en la universidad donde el profesorado deja también, en general, mucho que desear. Por otro lado, fíjate que Rafael Argullol, con el que pareces estar de acuerdo, culpa nada menos que a la sociedad entera, haciendo especial hincapié en las élites. Es un buen ejercicio, por tanto, recordar en dónde se formaron dichas élites.

    Por lo demás, estoy bastante de acuerdo con lo que ha escrito Aloe.

  10. Lo único que no entiendo Cristina es por qué concedes relevancia a todo, excepto aquello que más directamente explica la situación de nuestra escuela. No entiendo por qué para ti lo que no merece comentario son los malos resultados en matemáticas y lengua de los alumnos españoles a los 9 años tal como recoge el estudio de la IEA dado a conocer por el Ministerio de Educación, que más que reflejar una situación mala, dibujan una pésima situación.

    De eso es de lo que yo hablo en las varias decenas de comentarios que llevo intercambiados contigo, pero también sobre lo que versa el artículo de Argullol y la entrada de Nada es gratis. Francamente no puedo entenderlo. Excepto que te cueste admitir que es en Primaria donde se gestan buena parte de los fracasos de nuestro sistema educativo y que es ahí donde con más urgencia haría falta realizar una reforma a fondo de la educación.

    Una de las claves del sistema finlandés está en la detección precoz de lo que no funciona en la escuela. Un edificio con pies de barro es muy fácil que termine viniéndose abajo. Para entender esto no hace falta ir a Baroja, ni a los profes hueso de la facultad, basta con una mirada libre de prejuicios.

  11. Emilio, en esta bitácora trato aspectos relacionados con la enseñanza desde mi punto de vista. Algunas entradas hablan del estado de la educación o de algún tema concreto que tenga que ver con la escuela, otras de didáctica y algunas son – podríamos decir – de divulgación sobre algunas materias que por una razón u otra me han interesado en algún momento. Por ejemplo la entrada sobre el fin del mundo no trataba sobre el sistema educativo, aunque pudiera parecerlo 😉

    La situación de nuestra escuela me interesa y mucho. He leído con atención lo que enlazabas en tus comentarios y también el artículo de “Nada es gratis”. Y sí, Emilio, es cierto, la situación es demoledora. Ahora bien, yo no tengo la receta de lo que hay que cambiar para mejorar la escuela. Nadie la tiene, de hecho. Lo más que puedo hacer es pensar, escribir y debatir tratando de ver cómo aportar algo. Tengo claras algunas cosas, como que es urgente mejorar la formación de los maestros que ahora es muy mala, para lo que haría falta un cambio en la universidad; creo que también haría falta un sistema de evaluación eficaz del trabajo docente y mejorar asimismo los criterios de selección del profesorado (la experiencia docente suele pesar demasiado, lo que estaría bien si viniera avalada de alguna manera, pero no es el caso); también creo necesario un cambio metodológico, como el de limitar el uso de ordenadores en edad temprana en favor de los laboratorios escolares (asuntos a los que he dedicado numerosas entradas). Por lo demás, la pedagogía no es una ciencia (por mucho que lo repitan las partes interesadas), pero no por eso deja de ser una disciplina compleja: no sólo hay que tener en cuenta las evidencias científicas sobre asuntos como el aprendizaje y el desarrollo del cerebro, sino también cuestiones éticas, políticas y sociológicas. Por eso, cualquier debate sobre la historia de la que venimos (por ejemplo, analizar qué pasaba en tiempos de Baroja) no sólo no es estéril sino que es absolutamente necesario. Toda reforma que se haga pensando que esto es Finlandia y nosotros somos finlandeses está llamada a fracasar.

    Emilio, yo no me gano la vida con esto. Ahora mismo no pertenezco a la “comunidad educativa” (por usar un poco de jerga cursi). Mi experiencia obviamente es limitada lo que con frecuencia me ha hecho sentir reparos al escribir sobre algunos asuntos. Pero, por eso mismo, estoy alejada de todo corporativismo y tengo – creo- una visión menos sesgada que otros. Para bien o para mal no me sitúo en ninguno de los polos desde los que habitualmente se debate sobre educación: ni defiendo la LOGSE con todos sus postulados, ni tengo nostalgia del sistema anterior. Imagino que habré dicho muchas tonterías – y más que seguiré diciendo – pero creo que mi punto de vista puede ser refrescante. Y ya para finalizar, tiene gracia que digas que le cuesta “admitir que es en Primaria donde se gestan buena parte de los fracasos de nuestro sistema educativo y que es ahí donde con más urgencia haría falta realizar una reforma a fondo de la educación” a una persona que a los treinta y tal se puso a estudiar Magisterio porque entendió que era en esos niveles donde más podía aportar. Otra cosa es que el tal sistema quiera que yo aporte algo, pero bueno. ¿No serán tuyos esos prejuicios?

    Como ves, me encanta debatir, aunque obviamente cada uno es libre de leer lo que escribo, faltaría más.

  12. En relación con el último párrafo de tu escrito decir que yo no lo afirmo y que cuando se cita a alguien hay que hacerlo sin podas interesadas. Por eso lo que debías haber puesto, es lo que yo escribí, que no es otra cosa que:

    “De eso es de lo que yo hablo en las varias decenas de comentarios que llevo intercambiados contigo, pero también sobre lo que versa el artículo de Argullol y la entrada de Nada es gratis. Francamente no puedo entenderlo. Excepto que te cueste admitir que es en Primaria donde se gestan buena parte de los fracasos de nuestro sistema educativo y que es ahí donde con más urgencia haría falta realizar una reforma a fondo de la educación.”

    Si quieres ver en lo anterior algo ofensivo eres muy libre de hacerlo pero por favor que sea ateniéndote a su contenido.

    En cuanto al resto del comentario decir que entre esta entrada y La mano visible del mercado, van más de 60 comentarios, la mayor parte tuyos y míos y en los que hasta este último en que pareces reconocer que algo de razón debo tener has rechazado todo cuanto yo he dicho, por tanto puede que tengas dudas en relación con el fracaso de nuestra escuela, pero con lo que no las has tendio es con rechazar, mejor ignorar, uno a uno los argumentos que he ido dando en cada comentario, y hacerlo con pocos atisbos de duda.

  13. Emilio, la ‘poda’ fue más bien motivada por el intento de hacer la lectura más fluida. Con tu respuesta parece que quieres hacer notar que no pensaste que ‘efectivamente’ me cuesta admitir que es en Primaria donde se gesta buena buena parte de los fracasos, etc., sino que lo viste posible. Bueno, pues al menos ya tienes una posibilidad menos que barajar 🙂 En cualquier caso, no he notado nada ofensivo en tus comentarios aunque quizás sí cierta tendencia a juzgar según unos esquemas prefijados y rígidos. Este medio tiene muchas limitaciones y quizás ambos parecemos más bruscos de lo que pretendemos. Por mi parte suelo pensar bien de las personas y de sus intenciones, y después de no sé cuántos comentarios, al menos hay que admitir por ambas partes cierto interés en el punto de vista del otro. Ahora bien, Emilio, con todo el respeto del mundo, no sé exactamente cuáles son tus propuestas. Dices – y repites – que el sistema no funciona, y estoy de acuerdo; que el fracaso se gesta en Primaria y también estoy de acuerdo; que lo fundamental es el dominio de las materias instrumentales, como la lengua y las matemáticas, y vuelvo a coincidir. Pero no podemos dar vueltas siempre sobre lo mismo. ¿Qué modelo pretendemos implantar? ¿El de antes de la LOGSE? Era tan malo como este, además de sospechosamente parecido en muchos aspectos. ¿El de Finlandia? Bueno, pues habrá que ver en qué nos parecemos a los finlandeses, analizando quiénes somos y qué miserias arrastramos. Creo que el diagnóstico lo tenemos claro, lo difícil es el tratamiento. Y a este respecto, desde luego no ayuda tomarse a broma propuestas concretas como la de un sistema de evaluación del profesorado. Por ejemplo.

    Me voy a dar una vuelta que hace un sol maravilloso 🙂

  14. Emilio, deberías concretar y explicar qué es lo que realmente quieres decir, sin circunloquios, porque nunca lo dejas claro. Por ejemplo, reclamas:
    …por qué concedes relevancia a todo, excepto aquello que más directamente explica la situación de nuestra escuela.

    ¿Qué es lo que más directamente explica la situacion de nuestra escuela, según tú?
    No vale que digas: “la situación de Primaria”, porque eso es repetir, no explicar. La primaria es una buena parte de nuestra escuela, no algo distinto. ¿Que es lo que explica entonces la situación de la escuela primaria, segùn tu?
    Y después de eso: ¿En qué sostienes esa explicación?
    Y después de eso: ¿Qué propones para mejorarla?

    Según tú nadie te comprende, y nadie te da bastante la razón. Pero ¿en qué? ¿En admitir que la Primaria es mala y no obtiene resultados a la altura que debiera?
    Nadie está negando eso. Explica el resto de tu posición, que no la estás explicando. Explica también por qué no admites que la baja calidad y exigencia de los estudios de Magisterio tiene algo,o bastante, que ver con ello (es algo en lo que hay bastante unanimidad).

  15. Siempre prefiero el estilo dialogado al de entrevista, porque lo que me interesa es el contraste de ideas. La virtud del debate está en la posibilidad de intercambio de opiniones, de que otro pueda señalarte posibles errores o simplemente desacuerdos, por eso me gustaría que tú nos dijeses al igual que hizo Cristina qué opinas de los resultados de los alumnos españoles en la evaluación de la IEA a que nos estamos refiriendo.

    Por supuesto no se trata de que me des o no la razón, sino que un debate sobre la educación en el momento presente no debería obviar lo demoledor, por utilizar la expresión de Cristina, de los datos que la misma refleja y nos sitúan a la cola de Europa.

    En cualquier caso yo me he referido a este tema en muchas ocasiones tanto en esta bitácora como en la mía pero por citar dos que me parecen de total actualidad citaría:
    http://personasnogenero.blogspot.com.es/2012/04/brecha-educativa-ninas-ninos.html
    http://personasnogenero.blogspot.com.es/2012/04/blog-post.html

    Convendría en relación con lo anterior recordad que en el sistema finés los niños no se incorporan a la escuela hasta los 6-7 años, tienen los horarios escolares menos cargados y descansan para correr y jugar 15 minutos después de cada sesión de 45.

  16. Aloe, prefiero el estilo dialogado que el de entrevista, porque lo que me interesa es el contraste de ideas. La virtud del debate está en la posibilidad de intercambio de opiniones, de que otro pueda señalarte posibles errores o simplemente desacuerdos, por eso me gustaría que tu nos dijeses al igual que hizo Cristina, qué opinas de la evaluación de la IEA a que nos estamos refiriendo.

    Por supuesto no se trata de que me des o no la razón, sino que un debate sobre la educación en el momento presente no debería obviar lo demoledor, por utilizar la expresión de Cristina, de los datos que la misma refleja y nos sitúan a la cola de Europa.

    En cualquier caso yo me he referido a este tema en muchas ocasiones tanto en esta bitácora como en la mía pero por citar dos que me parecen de total actualidad citaría:
    http://personasnogenero.blogspot.com.es/2012/04/brecha-educativa-ninas-ninos.html
    http://personasnogenero.blogspot.com.es/2012/04/blog-post.html

    En relación con lo anterior decir que en el sistema finés los alumnos tienen 15 minutos para correr y jugar después de cada sesión de 45.

  17. Vaya, Emilio, tus dos últimos comentarios habían entrado como spam (imagino que por llevar dos enlaces), y con esto de las fiestas navideñas no me había dado cuenta hasta hoy. Mil perdones.

    Me parece una idea estupenda lo de los 15 minutos para jugar y correr después de cada sesión de clase. Tener a los niños sentados demasiado tiempo es antinatural.

  18. A mi no me sorprende cualquier mala evaluación que saquemos en esta clase de pruebas: yo he estudiado en la escuela española, a fin de cuentas. No sé si es exacto decir que estamos “a la cola de Europa”, pero solo con que estemos detrás de los diez mejores ya hay para preocuparse mucho.

    Los enlaces que das no dicen lo suficiente: no solo sacamos malos resultados porque los varones empeoren las medias, sino además e independientemente de ello, por lo que eso no es una explicación. Ya sé que para ti la malvada conspiracion feminista explica todo lo que va mal, en el mundo, pero, sinceramente, los resultados de matemáticas en Primaria… no.
    Señalemos además que hablamos de Primaria y matemáticas: ahí la brecha entre niños y niñas no sé de cuanto es, pero no puede ser de mucho, sabiendo que hasta hace no tanto la brecha en matemáticas funcionaba en sentido contrario (las niñas sacaban peores resultados en matemáticas ya a los doce años, aunque sacaran mejores resultados en Lengua) y ahora debe ser en la materia en la que es menor, si es que existe. Y que por otro lado, el fracaso escolar tiende a ser mayor entre los varones adolescentes en muchos países, incluidos los que sacan mucho mejores resultados que España. Así que tampoco. Por supuesto, eso a ti no te va a convencer, pero mal lo tienes para demostrar que los malos resultados de Primaria en matemáticas se deben a que las maestras, como un solo hombre, de dedican a que sus alumnos varones no aprendan, ya que son una panda de feministas radicales, conspiradoras y misándricas. (Ahí es nada… las maestras de Primaria de España, nada menos, que las que yo conozco son más bien parecidas a mi madre)

    Yo he comentado muchas veces las razones a las que yo achaco este tipo de desgracia, y no quiero repetirme ( p.e., la baja exigencia y formación en el Magisterio, la tradición anticientífica y antiempírica española, la manía secular por el academicismo engolado, memoristico y rancio, la falta total de control de resultados y exigencia de ellos, la baja calidad de nuestros burócratas educativos y de nuestros políticos)
    En otro comentario aqui (hace poco) también manifestaba mi convencimiento de la necesidad de mucho más ejercicio físico, reglado y no reglado, ya que se menciona.
    Y, en general, las propias matemáticas que se enseñan son los algoritmos y los trucos de cálculo, pero no el ámbito más amplio y sustancioso de la resolución de tareas, que requieren, antes de resolver algoritmos, comprender el contexto y la tarea, saber hacer el planteamiento matemático, y, solo al final, resolverlo. Lo mismo se aprecia con el manejo de los sistemas de medidas, con saber “ver” formas geométricas en los objetos reales,… lo ves cuando ayudas a un escolar con las matemáticas, o peor, con la física, y te das cuenta de que no relacionan nada con nada, porque así se lo han enseñado.
    Los maestros saben pocas matemáticas, a la mayoria no les gustan, las enseñan con la misma rutina (y miedo) que se la enseñaron a ellos, y su actitud en general también es la que heredaron.

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