Ahora que acaba de salir el informe PISA de 2012, se ha vuelto a abrir el debate del lamentable estado de nuestra educación. De lo que se habla poco, creo, es de las enormes diferencias territoriales, responsables en gran medida del mal papel del sistema educativo español en el contexto internacional. Mientras que en matemáticas los resultados de Castilla y León o Navarra están por encima de la media de la OCDE, al nivel de países como Bélgica o Alemania, Extremadura, a la cola de la distribución, se sitúa 33 puntos por debajo de la media de los países desarrollados. Mucho peor les fue a los estudiantes canarios en la pasada evaluación PISA (Canarias no participó en PISA 2012) en la que obtuvieron 61 puntos menos que el promedio de la OCDE y 38 menos que el español. Estas diferencias equivalen a un retraso de un año y medio en la escolarización con respecto a sus compañeros de los países desarrollados de rendimiento medio y de más de un año respecto al alumno español medio.
En definitiva, aunque en general los resultados de la evaluación PISA no son maravillosos, tampoco sería justo decir que el rendimiento de los alumnos de regiones como Castilla y León, Navarra o Madrid es malo. El tradicional discurso catastrofista, sin embargo, sí es aplicable a las regiones insulares y del sur de la península.
Es un lugar común decir que España es un país igualitario pero, si algo destacaría yo de estos datos, es que el nuestro es un país profundamente desigual. La supuesta equidad del sistema español está basada en el hecho de que no se trata demasiado mal a los peores alumnos (la dispersión por la izquierda es similar a la del resto de países de la OCDE) pero pésimamente mal a los mejores (la dispersión por la derecha es de las más bajas del mundo desarrollado porque el porcentaje de alumnos con alto nivel de competencias es prácticamente testimonial). En cuanto a las diferencias territoriales, ninguna ley educativa desde la primera regulación impulsada por el ministro Moyano en 1855, parece haber servido para disminuirlas. Los siguientes gráficos son reveladores. En el primero se muestra el rendimiento en matemáticas correspondiente a la evaluación PISA de 2012 frente a la tasa de alfabetización en 1860 (se puede ampliar pinchando sobre la figura):
Relación entre el nivel de alfabetización en 1860 y las puntuaciones de PISA en matemáticas para diferentes CCAA. Imagen extraída de ‘eldiario.es’.
El siguiente es similar pero mostrando ahora los resultados de comprensión lectora de PISA 2009. Canarias es la comunidad que peor lo hizo en 2009 pero es que en 1860 era también la región con mayor porcentaje de analfabetos: nada más y nada menos que el 87% de los canarios no sabía leer ni escribir a mediados del siglo XIX.
Relación entre el nivel de alfabetización en 1860 y las puntuaciones de PISA en competencia lectora para diferentes CCAA. (Imagen extraída de ‘Nada es gratis’)
Aunque en las figuras anteriores las correlaciones parecen evidentes, un análisis algo más detallado advierte de que más que una relación lineal entre los resultados educativos actuales y la tasa de alfabetización en 1860, lo que hay es un efecto norte-sur. Si bien las comunidades del sur han mantenido un rendimiento medio, sostenido en el tiempo, inferior a las comunidades del norte, en el sur el efecto lineal de las tasas de analfabetismo desaparece, mientras que en el norte la correlación es muy pequeña y no significativa.
Relación entre el nivel de alfabetización en 1860 y las puntuaciones de PISA en competencia lectora para diferentes CCAA, en rojo las del sur y en azul las del norte. Se han superpuesto las rectas de regresión lineal para ambas muestras (Imagen extraída del ‘blog del IFIE’).
En cualquier caso, creo que la conclusión sigue estando clara: hasta la fecha, ningún sistema educativo ha sido capaz de superar las diferencias históricas que aún perviven en nuestra sociedad. Un buen sistema educativo debería haber reducido el peso de los factores socioeconómicos en los resultados académicos. Lo que vemos, sin embargo, es que seguimos moviéndonos por una especie de inercia histórica en la que el modelo de sociedad ha cambiado mucho menos de lo que con frecuencia nos quieren hacer creer. Quizás porque realmente nadie se ha tomado realmente en serio la importancia de la educación para el desarrollo de la sociedad y como motor de movilidad social.
Ahora voy a hacer una serie de simplificaciones pero creo que no me voy a desviar mucho de la realidad. El sistema económico español podría calificarse como neo-caciquismo o capitalismo de amiguetes. Aunque es indudable que el país se ha desarrollado considerablemente el último siglo y medio (pasar en Canarias del 87% de analfabetismo en 1860 a prácticamente cero en la actualidad es un logro que merece ser destacado), los sectores claves de la sociedad siguen controlados por unas élites cuya composición no ha cambiado demasiado o, al menos, no demasiado para lo que se esperaría de un país desarrollado que se dice democrático. En consecuencia, tanto a estas élites como a los que quieren progresar dentro del sistema, les beneficiará más conservar, reforzar o crear relaciones sociales útiles que una buena formación académica. Por eso, las clases medias se han preocupado más de mantener a sus hijos separados de los de las clases menos favorecidas que de demandar, por ejemplo, un profesorado mejor preparado o un curriculum realmente formativo. Y por eso, el discurso falsamente progresista del pedagogo-LOGSE, profeta del buen rollo y de la educación emocional, pudo calar con relativa facilidad: al final no es tan importante lo que el niño haga en la escuela sino con quien lo haga, y no es tan importante lo que aprenda sino el título que consiga. Al mismo tiempo, la enseñanza ha sido tradicionalmente una de las pocas salidas laborales honrosas para las clases medias ilustradas —sobre todo en aquellas regiones poco industrializadas—, a las que ha interesado mantener ciertos blindajes corporativistas. Por eso, en el acceso a la función docente se ha primado más la capacidad de aguantar dentro del sistema que el propio mérito académico o profesional. Lo que casi nunca se dice es que «aguantar», ya sea dedicando tiempo a preparar unas oposiciones o con trabajos irregulares como interino, es un lujo que no todos se pueden permitir. Y por eso, no es tampoco raro que como colectivo los profesores hayan antepuesto sus intereses a los de los alumnos. Es el caso, por ejemplo, de la jornada intensiva, que indudablemente viene bien al profesor pero probablemente no a los niños. «La pública para mí, la concertada para mis hijos», piensan muchos profesores. Con la LOGSE nunca se alcanzó una auténtica igualdad de oportunidades pero sí llenó las aulas de niños difíciles, lo que a la larga no solo ha resultado ser bastante caro, sino molesto para los beneficiarios tradicionales del sistema educativo. «La educación pública ha dejado de contribuir a la sociedad«, dijo el ministro Wert en un alarde de cinismo y sinceridad. Por eso, ahora con la LOMCE se habla de dar la vuelta a la tortilla, cuando en realidad no se trata de acabar con el fracaso, sino de servirse de él para ahorrar y al mismo tiempo legitimar las desigualdades sociales. Ni las repeticiones, ni las expulsiones, ni los diferentes itinerarios, van a mejorar la calidad de la educación porque, ni son prácticas nuevas, ni han servido nunca para nada. Si acaso cambiará la retórica: ahora se hablará de excelencia como antes se hablaba de equidad, pero serán discursos vacíos en ambos casos. Porque si algo vuelve a dejar claro PISA es que las leyes educativas no influyen tanto como nuestra propia inercia como sociedad. Como reza la primera ley de Newton, todo cuerpo persevera en su estado de reposo o movimiento uniforme y rectilíneo a no ser que sea obligado a cambiar su estado por fuerzas impresas sobre él.
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Me gusta la entrada, y espero que no se note mucho que mi entusiasmo esté relacionado con el hecho de estar de acuerdo, especialmente en algunas cosas que no se suelen repetir mucho 🙂
(Como que el objetivo doble del sistema ha sido «nuestros hijos a la concertada y nuestros parientes y votantes profesores de la pública»)
Como se me dejo llevar me enrollo, solo querría apuntar un par de cosillas más:
Una, que llevamos bastantes años teniendo la tasa más alta de repetidores de la OCDE, por lo que ya nos han tirado de las orejas desde fuera; pues bien, wertistas y tradicionalistas siguen con aquello de que se regala el pase de curso y no se repite bastante. ¡Ele! ¡Que no decaiga!
Dos, que con tanta contrarreforma, tanto volver a las esencias y tanto despreciar el objetivo de la equidad y la igualdad de oportunidades, a ninguno de los presuntos liberales se le ocurre ni por el forro aflojar la obligatoriedad ni dar facilidades para obtener certificados oficiales por libre, lo que deja bastante claro que sus objetivos no son los que dicen ser.
(Entiéndase que yo no defiendo que se rebaje la escolarización obligatoria. Pero su única justificación legítima es el firme propósito de que todo el mundo titule en los tramos obligatorios. Abandonando esa pretensión, y considerándola como un objetivo despreciable, lo único coherente sería correlativamente aflojar esa obligatoriedad, en lugar de reforzarla. Nuestros conservadores no son liberales, sino déspotas cuarteleros y clasistas antiguos de corazón, y ni siquiera ven en ello nada raro o que necesite justificarse)
En fin, gracias por la entrada
Me ha quedado un comentario que parece que no tiene mucho que ver con el hilo lógico de tu entrada. Me he saltado un paso o dos.
Lo que me he saltado es que tienes razón en señalar la inercia del sistema: el sistema es pasivo, no modifica las diferencias de oportunidades y del medio familiar, como debería.
Y como vienes a decir, es porque nunca se ha propuesto seriamente hacerlo. La LOGSE se lo propuso retóricamente, pero no con realismo, voluntad ni conocimiento. Y las últimas contrarreformas se proponen explícitamente más bien lo contrario.
A partir de ahora, más que observar si la ley educativa HACE algo y modifica la realidad a mejor, yo más bien voy a cruzar los dedos para que siga siendo igual de pasiva, y no la modifique a peor.
Aloe, los llamados liberales españoles tienen de liberales lo que yo de cantante de ópera (que canto fatal, aclaro). A mí me llama la atención, sobre todo, la infantilización de la universidad, en el sentido de que se ha vuelto obligatorio, o casi obligatorio, ir a clase. La primaria es la que suele recibir las mayores críticas, porque dicen que es allí donde se gesta el fracaso, pero si se quieren mejorar los primeros niveles educativos, es fundamental un cambio en la universidad, sobre todo las facultades de Educación, que para mí son el talón de Aquiles del sistema… con un Aquiles debilucho, eso es verdad. Digo, porque hay que hacer hincapié en la formación del profesorado tanto en las escuelas de Magisterio como en los másteres para profesores de secundaria. Por eso me parece peligroso que se refuerce el esquema de alumno dócil, castigando al que tiene cierta madurez o independencia de criterio. En cuanto a los otros niveles, pues tienes razón. A mí me parece patético que se diga que no todos los alumnos tienen capacidad para terminar la secundaria obligatoria. No, a ver, para lo que no todo el mundo tiene capacidad es para ser ministro, médico, ingeniero o profesor de literatura comparada. Ahora, si no consigues que todos los alumnos logren unos mínimos al terminar la secundaria es que estás haciendo algo mal, digo yo. Después, es verdad que son muchos los que no tienen ni capacidad ni interés para seguir una carrera académica y no hay por qué empeñarse en que la sigan. Lo que pasa es que los que se empeñan, o a los que se permite que se empeñen, no son necesariamente los más capacitados.
Y respecto a tu segundo comentario, también estoy de acuerdo. Me temo que nos vamos a hartar de oír la palabra excelencia… y me temo también que será la típica «excelencia» (hacer el gesto de comillas con las manos; picar un ojo) de los diputados, alcaldes, asesores y miembros de los consejos de administración de las empresas del ibex35.